EDUCACION, ORAMAS e INVESTIDURA
Emilio Fernández Marrero

Los portavoces de Coalición Canaria en el Congreso de los Diputados han mostrado, todos y siempre, su profunda ignorancia de la situación en nuestros centros educativos y su desinterés por la Educación en España.
Con la constructiva intención de que doña Ana Oramas no nos avergüence como han hecho sus predecesores sino que por el contrario muestre más valor que ningún diputado de ningún partido hasta ahora, le traslado la siguiente chuleta o borrador con la esperanza y el ruego de que utilice su contenido en el próximo debate de investidura. Ahí va, sin más.

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“Pasemos, señorías, a hablar de EDUCACIÓN. Y más concretamente, de las enseñanzas entre los 6 y los 16 años: Primaria y Secundaria.
Para favorecer el máximo consenso evitaré cualquier tipo de reproches.
Me limitaré a constatar hechos.

Nos enfrentamos a una situación penosa: nuestro sistema está logrando la cuasi analfabetización funcional de millones de niños y jóvenes en todas las regiones españolas sin excepción. No es el profesorado el responsable de esta tragedia social. El profesorado, los alumnos, los padres y la sociedad entera están siendo víctimas de una normativa disparatada y suicida.

Los resultados de la Enseñanza Secundaria Obligatoria desnudan tanto los errores en la enseñanza primaria como su agravamiento durante la ESO.
El problema, señorías, no es sólo el inaceptable porcentaje de adolescentes que abandonan la ESO sin obtener esta graduación. Ese porcentaje, de por sí alarmante, maquilla una realidad aún mucho más escalofriante. Porque sucede que de entre aquellos alumnos que sí titulan, ¡escasamente un 15% ha asimilado los “saberes” que el Plan de Estudios prevé para esta etapa educativa! Para quien considere aventurada esta aseveración, mi reto es sencillo: hágase -a efectos de constatación- un examen de Reválida en un muestreo de centros y júzguese en consecuencia. Hablo de unas pruebas de Reválida efectuadas con seriedad y control: con exámenes que no sean “desinflados en su nivel de exigencia” e “inflados en sus calificaciones”.

Sin perjuicio de la futura propuesta de reformas de mayor calado, me limito hoy por limitación de tiempo a sintetizar nuestra postura en tres trazos:

a) Ningún sistema educativo puede alcanzar sus objetivos si las instrucciones del profesor en el aula no son obedecidas.

b) La obediencia a las instrucciones de los profesores exige que éstos estén dotados de autoridad.

c) Podemos cacarear mucho sobre la necesidad de reforzar la autoridad del profesorado pero esa autoridad será papel mojado si el sistema no prevé sanciones disuasorias inmediatas y proporcionadas ante la desobediencia y mal comportamiento de algunos alumnos en las aulas y en los centros.

Segundo

a) En los casos especialmente graves, bien por su naturaleza (por ejemplo, insultos, amenazas o agresión a miembros de la comunidad educativa) bien por su inadmisible reiteración, la sanción no debe ser otra que la expulsión del centro y la continuidad de los estudios en centros con características específicas, profesorado especializado, personal de seguridad acorde con la conflictividad de estos jóvenes y, en el caso de la ES, adecuaciones curriculares.

b) Estos centros alternativos no sólo optimizarán las posibilidades de reeducación de estos alumnos sino que garantizarán el correcto funcionamiento y labor educativa de los centros ordinarios.

c) Quede muy claro que estos centros de reeducación no sólo urgen para acoger aquellos alumnos hiper-conflictivos de entre 12 y 16 años que cursen la ES sino que también serán necesarios (aunque en menor medida y número y en casos excepcionales) para algunos alumnos de Primaria. Digo “en menor medida y número” pero también “con mayor motivo”.
Recalco: “Con mayor motivo en Primaria”.
En efecto: tenemos, nuestro Estado tiene, la obligación de poner todos los medios para que todos los niños de este país, al llegar a los 12 años y aún antes, no sólo sepan leer y escribir bien sino que hayan adquirido una base cultural aceptable. Y por tanto, tenemos la obligación de remover todos los obstáculos que saboteen esta meta moralmente inexcusable. Los fracasos relativos que se produzcan en modo alguno deberán ser fruto de los melindres que nosotros, que el Estado, se auto-imponga a la hora de garantizar la autoridad, la ordenada libertad y la alegre y confiada convivencia sin coacciones en los centros.

Tercero

a) La obligatoriedad para todos los alumnos entre los 12 y los 16 años de cursar exactamente los mismos estudios se ha revelado como un gravísimo error.
Es preciso abrir el abanico de posibilidades tras la conclusión de la enseñanza primaria, tanto con vistas a aquellos alumnos que voluntariamente prefieran adquirir una formación profesional directamente tras la Primaria, como para garantizar la adecuada formación a aquellos otros jóvenes que, realizada la prueba de ingreso a la Enseñanza Secundaria, evidencien su incapacidad de asimilar los contenidos de esta etapa en la que estarían condenados a perder estérilmente unos preciosos años de su vida.

b) Por otra parte, la propia existencia de esta prueba de Ingreso a la Enseñanza Secundaria será un acicate añadido para los alumnos de primaria y para la corresponsabilización de muchos padres en el estudio y tareas extraescolares de sus hijos y en su propio comportamiento en las clases. Justamente lo contrario de lo que ha venido ocurriendo: aprobándolos a todos (hagan lo que hagan) no se ha favorecido el ambiente laborioso en las clases ni la cooperación de los padres ni, en último término, una formación adecuada de niños y adolescentes.

Cuarto

Señorías: la actual situación de catástrofe educativa no nos deja otra opción ni resquicio que el fulminante cumplimiento de nuestro deber por encima de cualquier otra consideración ni cautela. No conjeturemos “a priori” sobre la mayor o menor impopularidad de las medidas a adoptar. Todo puede razonarse. Además, no infravaloremos la inteligencia de nuestros conciudadanos en un momento en que todas las evidencias (el informe PISA, que se queda corto y es excesivamente diplomático es una más, sólo una más) todas las evidencias, repito, apuntan a que en nuestro país se está produciendo una descomunal estafa educativa que debe revertirse con carácter inmediato.
Cuenten, señorías, en esa línea de cambios drásticos y expeditivos, con el más leal apoyo de mi grupo.

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-Paso, señorías, a referirme, a otro asunto. Canarias, como saben, …

YO LEÍ “EL QUIJOTE”, Y DISFRUTÉ
El fin de la enseñanza de las humanidades en España

Así dicho, y depende de en qué ámbitos, puede sonar hasta como una provocación. Sí, lo leí, y sentí placer, a pesar de que era, en su integridad, una de las lecturas obligatorias en el tercer curso del B.U.P. de hace unos años. Una vez que lo empecé pocas cosas me hicieron interrumpir su lectura, con las dificultades lógicas que puede plantear un libro publicado a comienzos del s. XVII, pero tampoco tantas. En esto pensaba, y en muchos otros libros, mientras el otro día varios medios de comunicación hablaban sobre los planes de lectura que las autoridades educativas han emprendido para fomentar ese hábito entre los escolares. También al contemplar, en las paredes del instituto donde trabajo, unas hojas de recomendaciones sobre cómo leer. Instrucciones enmarcadas dentro de estos plantes de lectura. Y algo no me cuadra.

Primero, porque este interés sucede y se superpone a otro de las autoridades educativas nacionales y autonómicas de erradicar de la enseñanza la lectura de obras completas y sustituirla por antologías y adaptaciones, con los años cada vez más antológicas, y más adaptadas. Y segundo, por la inanidad y vacuidad que emanaba de esas mismas normas. Empezaban casi diciendo cómo se tiene que sentar el chico, abrir el libro, la luz necesaria, cómo hay que hacer descansar la vista cada pocos párrafos mirando para otro lado, tomar zumos de vez en cuando para reponer fuerzas, etc. Todo muy obvio, y estúpido por lo evidente o excesivo. Al final, pensé, con este afán de burocratizar una materia del espíritu como es el proceso de aprendizaje, tras haber ahuecado de contenidos las diferentes asignaturas en que está compartimentado, van a hacer una asignatura de algo tan íntimo y connatural a quien se interesa por el saber como es leer un libro. Y así, hacer que el libro, un alargamiento de nuestro intelecto, que puede retener mucho pero no todo, quede lejano, burocratizado, sometido a protocolos redundantes, “auditado”. Si se sigue por este camino, y es probable, quizá las autoridades educativas, hábilmente aconsejadas por sus psicopedagogos de cámara, nos acabarán explicando cómo cagar: “Se sienta usted de esta manera, se relaja… puede optar entre el papel y…” Y no sería raro que en este mundo educativo, donde ya se ha enseñoreado plenamente esa jerga de pleonasmos e incorrecciones inventada por los psicodemagogos para encubrir la falta de conocimientos a los que asirse; ese idioma oscuro trufado de palabros como “inclusividad”, “rol”, “disruptividad”, “ratio”, donde se construyen verbos como “ofertar”, “interactuar”, “aperturar”, se acuñase el neologismo “lecturar” para definir la acción de enfrentarse a un libro siguiendo todos los pasos y recomendaciones de los inútiles con carnet, para contraponerla a la necesidad y al placer supremo de leer, por los cuales incluso se ha llegado a morir: “Mamá, hoy no me lleves al centro comercial, que tengo que lecturar…”, “Me han dicho que lecture un libro para hacer un trabajo sobre la pizza”.

Como el oprobio nunca suele ir muy lejos del chiste, hace poco he leído que el alcalde de Noblejas (Toledo) ha propuesto que su ayuntamiento pague de sus arcas un euro por hora a los escolares que vayan a la biblioteca, aunque sea a calentar la silla. La lectura convertida en subempleo, fomentada por aquéllos que nunca han leído. Por un lado da un poco de pena que esta labor de zapa mediocre la esté realizando el PSOE, cuando en otros tiempos los partidos socialistas se preocupaban de que los obreros dedicasen su tiempo libre a leer y estudiar, medios de conquistar la dignidad personal, y también la mejora social. Por el otro, da más pena todavía constatar cómo se dice que se emplea el dinero público en supuestamente fomentar la lectura después de haberse esforzado por erradicarla de la vida de los adolescentes. Es como cuando después de haber quemado un monte de robles lo plantan de eucaliptos, que crecen rápido, para transformarlos en pasta de celulosa. Recuerdo que en el musical “El Violinista en el Tejado”, el protagonista, en la célebre canción “Si yo fuera rico (If I were a rich man) dice que si tuviese mucho dinero pasaría el día discutiendo los libros con los sabios del pueblo. Los libros. No sólo entre los judíos de Europa Oriental fueron un objeto de veneración y deseo. Desde luego, si Don Quijote viviera ahora y fuese alumno de la E.S.O., no se habría vuelto loco por leer sus libros de caballerías, se volvería imbécil, pero loco no. Ahora, algún psicotonto español debe de estar maquinando mamotretos de instrucciones de mil páginas sobre cómo leer un libro.

Maximiliano Bernabé Guerrero
Toledo

UPyD
ELECCIONES GENERALES 2008
PROGRAMA ELECTORAL - EDUCACIÓN

A) ENSEÑANZAS NO UNIVERSITARIAS

DIAGNÓSTICO

1 - La educación es, sin duda, una de las mayores preocupaciones de los españoles. Está muy extendida la percepción de que su calidad desciende de modo imparable: los informes elaborados por organismos internacionales, como el Informe Pisa, así como un descontento generalizado entre los docentes, apoyan la idea de que la educación española no está a la altura de lo que le corresponde, ni por el grado de desarrollo económico del país, ni por lo que demandan los ciudadanos. Teniendo en cuenta que la educación obligatoria es el instrumento principal de promoción efectiva de la igualdad y de formación cívica, urge hacer un buen diagnóstico sobre el estado actual de la educación, y tomar las medidas necesarias para invertir la actual tendencia a la mediocridad y a la baja calidad del sistema.
2 - Los creadores de la Reforma Educativa suelen atribuir sus malos resultados a los cambios en la sociedad y a la presencia de emigrantes. Sin negar la importancia de esos factores, como la rápida extensión de la enseñanza obligatoria en muy poco tiempo y con medios insuficientes, un cambio muy positivo, pensamos que la causa de la situación está en que las leyes educativas han resultado fallidas, con un peso creciente de ciertas teorías pedagógicas que no valoran ni el esfuerzo, ni el aprendizaje, ni la excelencia ni la responsabilidad, y tienden a minusvalorar o ignorar la experiencia práctica de los docentes en beneficio de hipótesis sin suficiente fundamento empírico. Una consecuencia de esta deriva es el empeoramiento del nivel de conocimientos, e incluso habilidades básicas, de un excesivo porcentaje de alumnos de secundaria que acceden a la universidad sin el nivel básico de comprensión de la lectura, interpretación y redacción de textos o conocimientos suficientes de matemáticas y ciencias.
3 - A esto hay que añadir un factor negativo en las comunidades autónomas bilingües. Nos referimos a las políticas de inmersión lingüística que, sobre todo en Cataluña pero de próxima implantación en el País Vasco y Galicia, han erradicado de la educación pública la enseñanza en lengua materna de los castellanohablantes, una parte considerable de la población. El sistema educativo español se encamina a la división en 17 sistemas diferentes, más empeñados en alimentar diferencias que en compartir un plan de estudios básico. Paradójicamente, esta disgregación del sistema educativo no universitario se produce mientras el universitario comienza a integrarse en un sistema europeo concebido para unificar titulaciones y planes de estudios de las universidades de la Unión Europea, como si lo que es bueno para la educación superior no lo fuera para la obligatoria.
4 - Finalmente, otros cambios culturales han influido negativamente en nuestro sistema educativo, como el descrédito de la autoridad y de la disciplina, la erosión de la autoridad del docente frente a educandos y padres (tratados como iguales e incluso superiores al profesorado), el menosprecio del esfuerzo y del aprendizaje y la exageración del localismo alérgico a valores y conocimientos universales.
5 - A este conjunto de factores, que tanto han deteriorado la educación, debemos añadir determinados vicios endémicos de la política española. En primer lugar, la cicatería en las inversiones públicas, que rara vez están a la altura de las necesidades escolares creadas por las propias reformas legislativas (por ejemplo, el alto grado de fracaso en el aprendizaje de lenguas extranjeras es probablemente una consecuencia de la insuficiencia de la inversión en profesorado, no de problemas metodológicos). En segundo lugar, la conversión de la educación en un campo de batalla entre los partidos políticos, que rivalizan en introducir nuevas leyes cuando consiguen el poder, despreciando el consenso imprescindible para lograr que la educación no cambie radicalmente a cada cambio de gobierno.

PROPUESTAS
Defendemos un sistema educativo público, de calidad y laico, donde se valore el saber y el esfuerzo. UPyD lucha por la igualdad, entendida esta como igualdad de derechos y oportunidades, lo cual significa que todos deben beneficiarse de la educación obligatoria. Pero somos contrarios a la igualación por abajo, que obliga a rebajar los niveles de calidad y perjudica, sobre todo, a los estudiantes de familias de menor renta, a quienes se les hurta la única oportunidad que tienen de adquirir una formación sólida. Para lograr estos objetivos, proponemos las siguientes medidas:

B) UNIVERSIDAD
INTRODUCCIÓN

1 - La Universidad española pasa hoy por uno de los momentos más críticos de su ya larga historia de crisis. Casi ninguna universidad española figura en la lista de las 300 más importantes en el mundo. El descenso continuado de estudiantes, iniciado hace casi 10 años, con el consiguiente déficit de financiación y la previsible desaparición de titulaciones e incluso de centros enteros en las numerosas universidades creadas en los años ochenta, el nivel decreciente de preparación científica con que las nuevas promociones de estudiantes acceden a ella, el envejecimiento y estancamiento de su plantilla docente, que hace casi imposible que accedan al profesorado nuevas generaciones de investigadores con brillante curriculum, son algunos de los factores sociales que inciden en la actual situación de inquietud y zozobra permanentes en que la Universidad está sumida. Pero ninguno de ellos es comparable al desconcierto generalizado que en todos los estamentos universitarios han introducido los constantes cambios legislativos y las reformas de las reformas impuestas en los últimos años. Las disputas políticas entre los dos grandes partidos, con la distorsión que siempre añaden los partidos nacionalistas, han sometido a la Universidad, no sólo a un vaivén legislativo inadmisible, sino a un ritmo frenético en la implantación de las reformas que han impedido el necesario debate público sobre unos cambios que afectan a lo más esencial de su estructura y de su misión.
2 - Un efecto muy negativo de este proceso es la proliferación galopante de una burocracia excesiva y paralizante, con la imposición de cada vez más labores administrativas al estamento docente, que debe dedicar gran parte de su tiempo y esfuerzos a cumplimentar todo tipo de documentos e informes inútiles por redundantes o puramente absurdos: desde currículos que se triplican para diferentes organismos sin la menor coordinación entre ellos, hasta comisiones de nuevos planes de estudios y de evaluación interna sin utilidad conocida. Se imponen objetivos totalmente ajenos a las tradiciones y misión social de la universidad, marginando la salvaguarda y transmisión de ciertos corpus académicos, para someter la enseñanza e investigación a unos criterios de rentabilidad y rendimiento económico inmediato incluso antagónicos con el sentido de muchas carreras científicas y humanísticas, indispensables aunque no sean las más demandadas por el mercado laboral.
3 - Bajo la coartada de la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior se está produciendo, sin suficiente debate dentro y fuera de la Universidad, una transformación de la estructura y el enfoque de la actividad universitaria que exige debate y reflexión. Es muy posible que, dada la inercia habitual de todos los estamentos universitarios, todo quede en una pura superestructura que no afecte a la vida real de la docencia. Por eso UPyD llama a participar en todos los ámbitos en ese imprescindible debate, a fin de aprovechar la oportunidad de que, por fin, la universidad pueda entrar en un proceso de cambio, que mejore realmente su actividad y logre el reconocimiento y valoración sociales de los que hoy carece. Debate todavía más importante porque las actuales formas de participación han conducido a un alto grado de politización de la universidad, consecuencia del creciente poder de sindicatos vinculados a los partidos tradicionales. En lugar de criterios de excelencia, se están aplicando criterios de sumisión y seguimiento de las consignas políticamente correctas. Esta ingerencia es una de las raíces del problema de la baja calidad de la enseñanza universitaria española.
4 - La integración de España en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se ha constituido, en lo que llevamos de siglo, en el eje de la vida institucional de la universidad. Pero la falta completa de orientación sobre cómo hay que llevarla a cabo y cuáles son las metas concretas que se proponen ha sido una constante del proceso. Tener durante más de un año trabajando a comisiones de decanos y especialistas en la elaboración de catálogos de titulaciones y de libros blancos sobre los contenidos de los títulos, para luego decidir que no hay catálogo de títulos y que cada universidad haga lo que le parezca, denota una frivolidad e improvisación inadmisibles. Medidas tan delirantes como implantar el postgrado antes de que se conozca el contenido de los títulos de grado indica que la Universidad lleva años dependiendo de Ministerios sin criterio y con un llamativo grado de irresponsabilidad, ante los que el universitario medio no reacciona en la medida necesaria. Consideramos que la burocratización de los partidos tradicionales, exportada a la Universidad a través de los ministerios y otros órganos gubernamentales, está en el origen del problema. En otras palabras, la falta de democracia interna en los partidos políticos tradicionales transmitida a las instituciones, resuelta con dosis crecientes de sumisión burocrática cada vez más irracional, está dañando gravemente a la institución universitaria.

DIAGNÓSTICO

1 - La integración en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) no exige modificar por completo el sistema universitario ni en lo que afecta a la estructura y contenido de los títulos ni en los métodos de enseñanza. Se ha engañado interesadamente al universitario español con la supuesta e inevitable necesidad de reorganizar enteramente la vida docente, haciéndola cada vez más semejante a las formas fracasadas de la Enseñanza Secundaria. Dada la experiencia de cambios constantes que la Universidad tiene sobre sí, semejantes pronósticos solo engendran el escepticismo y la indiferencia que hoy se extienden irrefrenables por las aulas.
2 - La recomendación europea de que los títulos de grado tengan un valor específico para el mercado laboral no implica que las exigencias del mercado de trabajo hayan de ser un criterio determinante del contenido de las enseñanzas universitarias. Sin embargo, para los directores de la política universitaria en España, de izquierdas y derechas, la vieja idea del “servicio de la Universidad a la sociedad” significa hoy casi exclusivamente “satisfacer las cambiantes necesidades de empleo de las empresas”. La carrera en pos de “nuevas titulaciones” obedece a ese único designio. Pero la Universidad sirve a la sociedad ofreciendo creación y transmisión de conocimientos, programas de trabajo sólidos y contrastados, formación cultural de alto nivel, para los que ya casi no queda más espacio social que la universidad.
3 - El cambio que la Universidad necesita hay que buscarlo en la renovación de sus estructuras y en los controles de calidad para que ejerza realmente su labor, no esperarlo todo de la adaptación al mercado. La tendencia a convertirla en una Escuela de Formación Profesional según el modelo de las Escuelas de Negocios es contraria a la tradición europea y reduce la misión social de la Universidad.
4 - La universidad debe convertirse en el elemento rector del proceso de evaluación de la producción científica y cultural, como ha sucedido en EE.UU. y ha sido la principal causa de su hegemonía científica y cultural.
5 - La adopción del crédito europeo para favorecer la elogiable movilidad del estudiantado y la homogeneidad de los estudios, ni requiere ni autoriza el patrón pedagógico uniforme que se está imponiendo en España –no en otros países- y que conduce de manera férrea la reforma universitaria. Nos encontramos ante la paradoja insostenible de que, mientras se abandona toda posibilidad de determinar mínimos comunes de contenido científico a los planes de estudio, se establece una rígida metodología técnico-pedagógica, instituida en verdadera jerga burocrática, perceptible en todos los documentos oficiales, desde decretos hasta simples formularios. Es esa rígida concepción pedagógica de la reforma lo único verdaderamente común en todo el territorio nacional.

PROPUESTAS

1 - Establecer, en diálogo con las Universidades, un catálogo oficial de titulaciones, cuyos contenidos, con las variaciones imprescindibles, sean determinados por comisiones de expertos en los diversos ámbitos científicos. Si la pretensión fundamental es establecer parámetros objetivos homogéneos para favorecer la movilidad y el intercambio, son los campos científicos concretos de trabajo y su nivel lo que permite ponderar la equiparación. Rechazamos que los criterios para “verificar” la validez de una titulación sean puramente formales, burocráticos y pedagógicos. El Ministerio de Educación tiene que asumir su responsabilidad y afrontar los problemas. El temor a la presión nacionalista no puede justificar esa dejación.
2 - Los planes de estudio se diseñarán de acuerdo con el contenido objetivo de los ámbitos de conocimiento respectivos en su estado actual. La inmediata empleabilidad del titulado no puede ser el criterio primario que rija todo. Las Agencias de Acreditación no deben imponer como criterio de calidad de una titulación la financiación externa empresarial, o el número de profesionales no universitarios en su plantilla de profesores. Estos criterios, en cualquier caso, no deben extenderse por igual a todas las titulaciones universitarias.
3 - La relación con la empresa debe, en cambio, fomentarse al máximo en el ámbito de la investigación y de los períodos de prácticas.
4 – Liberar la reforma del esquema pedagógico que prima habilidades, competencias y destrezas sobre la adquisición de conocimientos objetivos. Es falso, contra lo que se da a entender, que el espacio europeo de educación superior exija esa pedagogía vacía y huera, que ya ha demostrado en la enseñanza primaria su incapacidad (¿hay una destreza más elemental que comprender lo que se lee? Y sin embargo el fracaso de tal pedagogía para adquirirla es sobrecogedor). Por ello, es imprescindible delimitar el contenido exacto del crédito europeo y sus equivalencias con el crédito actual, lo que no requiere directrices pedagógicas determinadas.
5 - Aprovechar el cambio introducido por el crédito europeo que centra el cómputo de horas en el trabajo del estudiante para superar inercias básicas como la preponderancia en la práctica docente de la clase magistral y el aprendizaje de apuntes, introducir cuantas formas docentes y de trabajo del estudiante sean necesarias para mejorar el rendimiento a partir de la experiencia real de la docencia, y aumentar el nivel de exigencia a los alumnos y profesores estableciendo los controles necesarios.
6 - Dado que el crédito europeo exige una dedicación exclusiva al estudio, garantizar un sistema de becas y créditos suficiente que permita al estudiante emplear realmente en su trabajo las horas que el crédito exige.
7 - Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
7.1 - Tanto la LOU como su reciente reforma han dado un papel decisivo a la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación en la función de evaluar la docencia, la investigación y la validez de las titulaciones, estableciendo así una especie de correctivo de la autonomía de las universidades. Las autonomías se han apresurado, naturalmente, a establecer las suyas. Nada tenemos contra la idea de un control exterior de la actividad universitaria. Por el contrario, creemos que tiene, además, que reforzarse el control interior y la evaluación por parte de las Universidades de su propia labor, actualmente casi inexistente. La experiencia habida hasta el momento muestra, sin embargo, que el traslado de las responsabilidades de control y evaluación desde el Ministerio de Educación y las consejerías autonómicas a las mencionadas agencias, si bien ha organizado con mayor efectividad los procedimientos, ha producido dos efectos claramente perversos:
a) - Por ser entidades completamente ajenas a la estructura normal de Universidades y administración política, resultan inaccesibles al universitario medio, que se limita a ser sujeto pasivo de directrices emanadas de un ente remoto y opaco.
b) - Su rápida proliferación ha dado lugar al establecimiento de una nueva casta, una tecnoburocracia de “especialistas en evaluación”, cada vez más alejada de lo que pretende evaluar, la docencia y la investigación reales. Es esta nueva tecnocracia la que realmente impera en la Universidad y a la que se someten sin rebozo todos los estamentos universitarios, que adoptan miméticamente su lenguaje convencional y esotérico, sin el que hoy parece imposible emprender cualquier acción significativa. ¿Quién vigila a los vigilantes? ¿Qué grado de control social, político y universitario se prevé para las Agencias de Acreditación?
7.2 - UPyD propone el establecimiento de procedimientos para que la comunidad universitaria, a la vez que se somete sin recato al control externo, pueda, a su vez, exigir responsabilidades y participar en la elaboración de los criterios por los cuales va a ser enjuiciada su labor y en la selección del personal de las agencias. La selección debe seguir en cualquier caso criterios de excelencia libres de ingerencias partidistas y burocráticas.
8 - Sistema de acceso al profesorado
8.1 - La elección del mejor sistema de selección del profesorado universitario ha sido caballo de batalla de todas las reformas universitarias ya desde antes de la transición. Admitido que nunca se logrará un acuerdo unánime, la experiencia habida de tantas reformas y el conocimiento de lo que se hace en otros países proporcionan elementos suficientes para un mínimo acuerdo. A la oposición sucedió el concurso-oposición, a este la habilitación y ahora, por último, la acreditación. Pero no se aprende de la experiencia y no se mejora paso a paso lo ya logrado.
8.2 - Un procedimiento adecuado ha de jugar con dos variables: una, la garantía de la calidad científica del candidato, otra, la adecuada conjunción de autonomía universitaria y acreditación autonómica, nacional (y europea). Es esencial que la segunda esté al servicio de la primera: la intervención del Estado, la comunidad autónoma y la universidad están para garantizar la calidad científica, no al revés. De acuerdo con este principio, hay que decir que el sistema de acreditación, que supone un cambio sustancial respecto de la habilitación, no garantiza la calidad científica del candidato por, al menos, tres razones:
a) - Las comisiones encargadas de juzgar los méritos no están constituidas por especialistas en la materia. Ello lleva inevitablemente a que los criterios de evaluación no puedan ser más que puramente formales y burocráticos (lo cual es muy coherente con el tono general de la reforma): no se entrará a juzgar la calidad de la investigación concreta, que requiere competencia previa del tribunal, lectura atenta de lo producido por el candidato, discusión con él. La posibilidad de pedir informes a especialistas no subsana en absoluto esta deficiencia.
b) - No hay ningún conocimiento vivo del candidato, sólo de los papeles que presenta. Cuando se trata de investigación y docencia, una prueba oral (conferencia, ejercicio, entrevista, discusión) es un instrumento importante para calibrar la competencia de un aspirante a profesor.
c) - Los miembros de las comisiones son seleccionados por la ANECA, sin ningún control público y externo, que los propone al Consejo de Universidades, lo que abre la puerta a toda posible arbitrariedad (política, de amiguismo, de escuela, etc.). Por primera vez, la condición de catedrático o titular con docencia e investigación acreditada no es suficiente: tiene además que ser “especialista en evaluación”.
8.3 - Proponemos un sistema mixto de habilitación y acreditación. Para ello:
a) - Las comisiones serán elegidas por sorteo entre los Catedráticos y Titulares con docencia e investigación contrastada en el ámbito científico determinado por el CV de los candidatos.
b) - Para la evaluación de los méritos se establecerá un plazo razonable que permita la lectura de la obra científica de los candidatos.
c) - Se establecerá la posibilidad de una sesión pública de discusión sobre los méritos aducidos por los aspirantes.
9 - Acceso a la Universidad
9.1 - Es evidente que la mejora de la calidad en la enseñanza universitaria ha de empezar por el acceso a ella. La actual selectividad no garantiza por sí sola los mínimos necesarios para cursar con éxito una carrera, especialmente en las titulaciones a las que se accede con la nota mínima, lo que produce el alto porcentaje de abandono de la carrera, con la consiguiente pérdida de tiempo y recursos. La experiencia muestra que hay que reforzar los criterios de ingreso y exigir, al menos:
a) el conocimiento de una lengua extranjera (preferentemente el inglés) en un nivel alto, que permita desde el inicio el acceso a bibliografía internacional.
b) pruebas específicas (entrevistas, exámenes, etc.) en aquellas titulaciones que estimen necesarios algunos requisitos propios.
10 – Investigación universitaria.
10.1 - La investigación universitaria no puede estar sometida a los criterios de las empresas sin hacer imposible que la universidad cumpla su papel de centro en los procesos de evaluación de la producción científica y para su incorporación a la sociedad. Ese problema de debilidad estructural tiene raíces en la cultura tradicional española y se manifiesta en la situación de crisis que hemos reflejado aquí.
10.2 – Proponemos el impulso de la investigación básica, necesaria para el desarrollo de la aplicada. La importancia atribuida a los criterios empresariales es una consecuencia del grado de burocratización y politización partidista de la universidad, y la premura de los tiempos con que trabajan las empresas conduce a esa disyunción y a postergar la investigación básica en aras de la segunda, origen de la debilidad del sistema de investigación y ciencia en España.
10.3 – Proponemos flexibilizar todo lo posible la rígida estructura de incentivos para la investigación, ahora un serio obstáculo para su desarrollo universitario.
10.4 - El profesorado investigador tiene que ser remunerado específicamente por dedicarse a una tarea que requiere alta cualificación y dedicación. La desincentivación económica hace que los profesores con más prestigio no trabajen en las investigaciones que dirigen y solo participen para promover su estatus. La progresiva burocratización de la universidad, en manos de una tecnoburocracia que acumula el poder de selección y producción de sanciones, refuerzan este proceso negativo.
10.5 – En esta misma línea, proponemos la inmediata conversión de los contratos laborales anuales del Programa Ramón y Cajal y similares en contratos de duración indefinida en condiciones profesionales y laborales homologables a las del resto del profesorado.

En cierta ocasión, discutiendo con un cura, me dijo que era injusto acusar a la Iglesia de estar obsesionada con el sexo. ¿En qué se fundamentaba tal acusación? ¿Existían estadísticas fiables sobre cuántas homilías hablaban de sexo? ¿Se habían hecho porcentajes sobre el número de veces en las que el sexo es citado en documentos pastorales? Le contesté que no sabía de ningún estudio de este género, pero que me bastaba con bucear en mi memoria y cotejar mis recuerdos con los de cualquiera de mis conocidos educados en el catolicismo para sostener que la Iglesia está, efectivamente, obsesionada con el sexo. Cortó secamente la conversación asegurando que mis afirmaciones carecían de rigor.
Igual que el susodicho cura, hay mucha gente incapaz de ver la realidad cuando la tiene delante, y sólo la acepta cuando está traducida a gráficos y porcentajes. Suelen ser personas que tienen, además de pocas luces, una muy escasa formación científica, y conceden a la estadística una mayor credibilidad de la que le dan los matemáticos. Parecen desconocer cómo está la educación en España hasta que se hace público un informe sobre el lugar que ocupa entre los países que nos son más próximos, y cuantos puntos han retrocedido nuestros alumnos en comprensión lectora o en cálculo desde el informe anterior. ¿Hacían falta esos datos para reconocer un hecho que puede ver cualquiera? Hay alumnos que llegan al bachillerato (que, no lo olvidemos, se comienza a los dieciséis años) incapaces de operar con decimales, ignorando cosas muy elementales de geometría y, en algunos casos, sin saber la tabla de multiplicar. En muchas facultades de física, matemáticas e ingeniería ha sido necesario implantar un “curso cero”, que se imparte a lo largo del mes de septiembre, donde se enseñan cosas que antes sabía un estudiante corriente de trece o catorce años. Y la necesidad de este curso no se hizo patente hasta que llegaron los primeros alumnos procedentes de la reforma. Que el nivel de gamberrismo e indisciplina ha subido hasta cotas alarmantes es algo del dominio público, y del descenso del nivel de madurez de nuestros estudiantes hay pruebas cotidianas. No es insólito que un “niño” vaya con su mamá a matricularse a la facultad, y se han dado casos de alumnos universitarios que han ido a la revisión de notas acompañados de sus padres, a los cuales el profesor ha tenido que pedirles que salieran del despacho. Hasta ahora, las empresas preferían contratar a ingenieros jóvenes, para que se formaran en ellas desde el principio. Pues bien, conozco empresarios que, desde que llegaron las primeras generaciones de “ingenieros LOGSE”, prefieren contratar profesionales de más de treinta, procedentes del antiguo sistema. Porque si la formación del ingeniero ha de empezar por explicarle que a los clientes no se les recibe mascando chicle y con la gorra puesta, ya es partir desde muy abajo.
Cuando los hechos colisionan con las ideas, la humanidad se divide en dos partes. La de los tontos que niegan los hechos (amparándose a menudo en la ausencia de estudios y estadísticas) y la de los inteligentes que rectifican las ideas. Lamentablemente, nuestras autoridades académicas y los pedagogos que elaboraron la reforma están entre los primeros. Y cuando por fin aparecen los datos y los porcentajes que confirman lo que todo el mundo sabía, y les parece demasiado duro seguir negando los hechos, los mentores de nuestras leyes educativas escogen otro camino para eludir sus responsabilidades: atribuir el fracaso a factores circunstanciales (como los cambios sociales o a la presencia de emigrantes) y no a la propia perversidad del sistema. La estupidez y la mala fe no son incompatibles.

Contra la pedagocracia
(O donde se narra lo que me sucedió en un foro pedagógico)
por Maximiliano Bernabé
Esto es, el gobierno de psicopedagogos y demás expertos sobre el sistema de la enseñanza española, cuyo desmontaje progresivo llevan acometiendo, al menos, desde 1990, año de la promulgación de la LOGSE, Ley orgánica de ordenación general del sistema educativo. La acción de estos modernos comisarios políticos, vicarios de la destrucción de un sistema educativo que no era, de seguro, el mejor del mundo pero que funcionaba, se ha acrecentado desde hace unos meses; tras la promulgación de la LOE, Ley orgánica de la Educación, en 2007. Por ahora, el fatal rodillo que va arrasando nuestro sistema educativo y que ya dejó la enseñanza primaria con niveles culturales que rozan el subdesarrollo, está empeñado en la erradicación de cualquier atisbo de inteligencia de la secundaria. En la obligatoria ya está casi totalmente conseguido, y se procede al asalto del Bachillerato: ya se puede pasar de un curso al otro (sólo dos) hasta con cuatro asignaturas suspensas. La universidad será el siguiente paso. Tras el vaciado de contenidos ya efectuado en las diversas materias, ahora se marcha por el camino de la burocratización absurda, con el fin de alienar la actividad del profesor. Que pasen el tiempo rellenando documentos redundantes y en algunos casos ininteligibles, no vaya a ser que les dé por pensar en la utilidad de lo que están haciendo, o simplemente quieran estudiar, formarse, en disciplinas que no sean los cursillos de risoterapia y similares, en algunos casos impartidos por empresas vinculadas a o poseídas por algunos de nuestros próceres de la Psicopedagogía. Aquí todo queda en casa. Esta “burrocracia” ahora se concreta en los llamados “informes trimestrales”, que en la Enseñanza Secundaria Obligatoria son unos documentos que acompañan a los boletines de notas. En esos mamotretos de varios folios, los padres de los alumnos encontrarán muchas observaciones y recomendaciones sobre aspectos que en nada deberían competer al personal docente, desde la limpieza y olores que desprenda el alumno, a su grado de “interactuación” con sus compañeros, los “roles” que asume dentro de la clase de “ratio” variable, si se integra en grupos “inclusivos”. Sólo por citar algunos ”palabros”. Esta acumulación de memeces, entre obvias y pedantes, podría resultar hasta divertida, si no fuera porque tiene un cierto tufillo de control orwelliano de todo menos aquello para lo cual los chicos fueron al instituto, la formación, y porque en su elaboración se va ahora gran parte del tiempo de muchos departamentos didácticos. Éste es sólo un paso más hacia el predominio en las diferentes asignaturas de la doctrina sobre los contenidos. Otro aspecto de esta burocratización es la implantación en la enseñanza de procedimientos hasta ahora circunscritos a la empresa: hay que “auditarlo” todo, que en la práctica se plasma en rellenar multitud de formularios de evaluación. Esto quizá pueda ser hasta útil para controlar la producción y mecanismos de una fábrica de embutidos, por poner un ejemplo. Sin embargo, en una actividad de corte intelectual, como es la educación, a veces no se sabe lo que se evalúa si no es la pérdida de tiempo. Imaginen que cuando Julio II encargó a Miguel Ángel pintar la bóveda de la Capilla Sixtina, éste hubiese tenido que pasar más de la mitad del tiempo asignado rellenando cuestionarios sobre los pasos en los que tendría que dividir su trabajo y los procedimientos para realizarlo, y luego, a la hora de la verdad hubiera pintado apresuradamente unos mamarrachos. Pero claro, los profesores son unos vagos que tienen muchas vacaciones y ahora van a tener algo en qué ocupar su ocio. Esto es lo que acostumbra a decir un inspector educativo que yo me sé, y es una idea que ha venido propagando toda esta progresía pija, que en el seno de varios gobiernos del PSOE –nacionales y autonómicos- ha programado el desmontaje del sistema educativo. No es que el PP hiciera mucho por remediarlo cuando gobernó, mas la paternidad del desmán no se la puede disputar nadie a estos pijo-progres que parece que tramaron su siniestra reforma tras ver “El Club de los Poetas Muertos”, o alguna otra película del subgénero del profe guay que interactúa con sus alumnos díscolos. Tampoco a la cohorte de pelotas y lametresillos que les rodea. Y sobre todo a los pedagogos y expertos de jerga bizantina y vacua. Todos ellos tienen en común que tras haber casi logrado el desprestigio total del sistema público de enseñanza español, llevan a sus hijos a centros privados. Puede que lo hayan hecho todo para convertir los centros públicos en aparcamientos para pobres y quitar competidores a sus tiernos retoños. Luego, achacarán los problemas del sistema a la enseñanza de la religión católica y a la resistencia a la implantación de educación para la ciudadanía. Señores, esos son otros problemas. Uno de política exterior (renegociación de los acuerdos con el Vaticano) y el otro, de la implantación de una asignatura inane más, las “marías” de toda la vida.

Es interesante asistir a uno de los congresos que periódicamente montan estos expertos pedagogos. Esos saraos que a los sumos sacerdotes de la progresía educativa les organizan para que tanto espinazo-doblado les ría las gracias y las genialidades. Recuerdo uno al que asistí no hace mucho (tengo ese placer insano de ir a ver cómo piensa el enemigo), cuyas actividades son extrapolables a la mayoría de estos eventos. Ahora suelen comenzar con un coro que entona el tema central de “Los Chicos del Coro”. Y luego vienen los expertos. Yo tuve el placer de escuchar a la lumbrera pedagógica de la universidad de Murcia, fiel escudero de la secta pedagógica, quien en un tono avinagrado, perdonavidas, hasta chulo, comenzó soltando varias frases llenas de palabros de esos que no vienen en el Diccionario de la Real Academia, para justificarlos seguidamente con un “Es que soy de Pedagogía”. Con dos cojones, como se dice vulgarmente, pero que, por lo menos, es buen castellano. Luego continuó con un aire tétrico de comisario estalinista con que habría que plantearse poder separar del servicio a los profesores que no siguieran ciertos métodos pedagógicos.

Así es como se escenifica el ataque directo al corazón de la inteligencia en el sistema educativo español. La iniciación en unos saberes milenarios, asentados sobre los peldaños de nuestra civilización se ve sustituida por que el profesor (ahora convertido en educador, más adelante en animador juvenil, para pasar a ser llanamente un payaso) pase (“interactúe”) varias horas con sus alumnos manteniéndoles en unos débiles límites, no ya de corrección, sino de una difusa “no agresión”, pues la mayor parte de las asignaturas han sido despojadas de contenido. En Bachillerato se introduce una asignatura pomposamente denominada “Ciencias del Mundo Contemporáneo” para chicos que no han aprendido ni Matemáticas ni Física. Como si un lego absoluto en música hubiera de convertirse en un gran intérprete pianístico simplemente oyendo dos o tres veces un disco de Chopin. Se está expoliando a los institutos de su capacidad para que los alumnos intenten mejorar personal y socialmente a través del esfuerzo y el mérito. A esto lo llaman “elitismo”. Díganme señores pedagogos, lo que un hijo de familia de pocos recursos no aprenda en el instituto ¿Dónde lo aprenderá? A lo mejor pasa que estos progres pijos, que llevan a sus hijos a colegios privados o al extranjero, lo que quieren llanamente es que los hijos de los que tienen menos euros que ellos estén ya destinados desde la adolescencia a acarrear ladrillos o poner cañas. Ante refutaciones como ésta, los expertos pedagogos y sus pelotas siempre acaban diciendo lo mismo: lo que pasa es que tú eres de Derechas. No se preocupen quienes se sientan izquierdistas. Primero, ser de Derechas no es un defecto ontológico, y luego, un progre es a un izquierdista lo que un dominguero a un explorador.

En cuanto a la correlación de fuerzas, no hay que ser optimistas; corre a favor de los partidarios de la secta pedagógica. Frecuentemente pensamos que hay muchos profesores y maestros que están por el sentido común. No tantos. Entre a quienes, legítimamente, absorben sus cargas familiares, los preocupados por aprobar la oposición, los entregados a una vida social intensa (hay tantos) se restan muchos posibles partidarios. Sí, algo empieza a moverse contra tanta impostura pedagógico-destructiva. Se han publicado varios libros en los últimos años. Algunos desde posiciones ideológicas aparentemente lejanas. Están “El Panfleto Antipedagógico” de Ricardo Moreno Castillo (Ed. Lector) y “La Enseñanza Destruida” de Javier Orrico (Ed. Huerga y Fierro) entre los más destacados, además de varios artículos de escritores señeros. Pero ¿Por qué no nos unimos en este combate? Las posibilidades y el destino de muchas generaciones, presentes y futuras están en juego. Sinceramente espero que no sea por ese vicio tan nuestro de querer ser todos generales. En esta empresa también hacen falta muchos capitanes, y, claro está, soldados, entre los que ya engrosamos las “huestes antipedagógicas”, o del sentido común.

Maximiliano Bernabé Guerrero. Toledo.
Redactor, El Inconformista Digital.

PATENTE DE CORSO, por Arturo Pérez-Reverte
Permitidme tutearos, imbéciles

Cuadrilla de golfos apandadores, unos y otros. Refraneros casticistas analfabetos de la derecha. Demagogos iletrados de la izquierda. Presidente de este Gobierno.

Ex presidente del otro. Jefe de la patética oposición. Secretarios generales de partidos nacionales o de partidos autonómicos. Ministros y ex ministros –aquí matizaré ministros y ministras– de Educación y Cultura. Consejeros varios. Etcétera.

No quiero que acabe el mes sin mentaros –el tuteo es deliberado– a la madre. Y me refiero a la madre de todos cuantos habéis tenido en vuestras manos infames la enseñanza pública en los últimos veinte o treinta años. De cuantos hacéis posible que este autocomplaciente país de mierda sea un país de más mierda todavía.

De vosotros, torpes irresponsables, que extirpasteis de las aulas el latín, el griego, la Historia, la Literatura, la Geografía, el análisis inteligente, la capacidad de leer y por tanto de comprender el mundo, ciencias incluidas.

De quienes, por incompetencia y desvergüenza, sois culpables de que España figure entre los países más incultos de Europa, nuestros jóvenes carezcan de comprensión lectora, los colegios privados se distancien cada vez más de los públicos en calidad de enseñanza, y los alumnos estén por debajo de la media en todas las materias evaluadas.

Pero lo peor no es eso. Lo que me hace hervir la sangre es vuestra arrogante impunidad, vuestra ausencia de autocrítica y vuestra cateta contumacia.

Y en cuanto al Pesoe que ahora nos conduce a la Arcadia feliz, ahí están las reacciones oficiales, con una consejera de Educación de la Junta de Andalucía, por ejemplo, que tras veinte años de gobierno ininterrumpido en su feudo, donde la cultura roza el subdesarrollo, tiene la desfachatez de cargarle el muerto al «retraso histórico».

O una ministra de Educación, la señora Cabrera, capaz de afirmar impávida que los datos están fuera de contexto, que los alumnos españoles funcionan de maravilla, que «el sistema educativo español no sólo lo hace bien, sino que lo hace muy bien» y que éste no ha fracasado porque «es capaz de responder a los retos que tiene la sociedad», entre ellos el de que «los jóvenes tienen su propio lenguaje: el chat y el sms». Con dos cojones.

Pero lo mejor ha sido lo tuyo, presidente –recuérdame que te lo comente la próxima vez que vayas a hacerte una foto a la Real Academia Española–. Deslumbrante, lo juro, eso de que «lo que más determina la educación de cada generación es la educación de sus padres», aunque tampoco estuvo mal lo de «hemos tenido muchas generaciones en España con un bajo rendimiento educativo, fruto del país que tenemos».

Dicho de otro modo, lumbrera: que después de dos mil años de Hispania grecorromana, de Quintiliano a Miguel Delibes pasando por Cervantes, Quevedo, Galdós, Clarín o Machado, la gente buena, la culta, la preparada, la que por fin va a sacar a España del hoyo, vendrá en los próximos años, al fin, gracias a futuros padres felizmente formados por tus ministros y ministras, tus Loes, tus educaciones para la ciudadanía, tu género y génera, tus pedagogos cantamañanas, tu falta de autoridad en las aulas, tu igualitarismo escolar en la mediocridad y falta de incentivo al esfuerzo, tus universitarios apáticos y tus alumnos de cuatro suspensos y tira p'alante.

Pues la culpa de que ahora la cosa ande chunga, la causa de tanto disparate, descoordinación, confusión y agrafía, no la tenéis los políticos culturalmente planos. Niet.

La tiene el bajo rendimiento educativo de Ortega y Gasset, Unamuno, Cajal, Menéndez Pidal, Manuel Seco, Julián Marías o Gregorio Salvador, o el de la gente que estudió bajo el franquismo: Juan Marsé, Muñoz Molina, Carmen Iglesias, José Manuel Sánchez Ron, Ignacio Bosque, Margarita Salas, Luis Mateo Díez, Álvaro Pombo, Francisco Rico y algunos otros analfabetos, padres o no, entre los que generacionalmente me incluyo.

Qué miedo me dais algunos, rediós. En serio. Cuánto más peligro tiene un imbécil que un malvado.

El libro ilimitado
Antonio Muñoz Molina 15/12/2007

Voy en el metro a media mañana camino de una de mis librerías más queridas de Madrid y aunque llevo abierto el periódico miro de soslayo con un gesto reflejo cada vez que entra en el vagón alguien con un libro en las manos. No siempre es fácil identificar su título, y hay que tener mucho cuidado para que la curiosidad no se confunda con la metijonería. Es como ser un mirón digno que por nada del mundo quiere verse metido en un trance embarazoso. El libro está a veces en una posición casi horizontal, para que reciba mejor la luz del techo, y no es cuestión de adelantar la cabeza y torcer el cuello queriendo mirar la cubierta desde abajo. ¿Cuál será ese libro de bolsillo tan grueso del que no ha apartado los ojos ni siquiera al dar una zancada desde el andén ese lector que acaba de sentarse frente a mí? Lo ha doblado por la mitad, con riesgo de descuadernarlo, lo aprieta como estrujándolo entre las dos manos. Es un joven de veintitantos años con el pelo encrespado de rizos casi africanos, sin afeitar, con una mochila pequeña a la espalda. Da la impresión de que se levantó de la cama con el libro en la mano y que pasó así con él delante del espejo del baño.

Mantengo la vigilancia mientras leo el periódico. El titular de la primera página es el desastre de los índices escolares de lectura en España. Sólo hace unos días la enigmática ministra de Educación aseguró que ella no ve ningún problema en que los chicos usen el teléfono móvil mientras están en clase. La enseñanza pública se deteriora irreparablemente en España gracias a una conspiración de ignorancia tramada desde hace años por la chusma política y la secta pedagógica y las autoridades ya tienen un culpable: el franquismo. Quién si no. Como mi tierra natal está incluso a la cola del desastre leo que la consejera de Educación de la Junta de Andalucía ha descubierto una causa todavía más lejana: nuestro atraso histórico. A ellos, los socialistas que llevan gobernando en Andalucía un cuarto de siglo, que los registren.

A los expertos, a los gurús de la jerga psicopedagógica y a los enchufados no les cabía la menor duda: los que alertábamos sobre la degradación de la enseñanza nos habíamos vuelto de derechas y no sabíamos nada, no entendíamos de nada. Ellos sí que entendían: a la vista están los resultados. Cierro el periódico con asco y el hombre joven que leía frente a mí levanta los ojos de su libro. A mi atención de espía le basta un segundo para descubrir el título: es el Viaje al fin de la noche. Ahora parece evidente que el aire de ligero trastorno que tenía ese hombre desde que entró en el vagón procedía de la lectura de Céline. Vamos en el mismo tren de la línea 4 pero su viaje es mucho más hondo y más terrible, un descenso de fiebre por los espantos del mundo. Yo voy por los túneles del metro de Madrid y por el presente inmediato y más bien desolado del periódico: él por las trincheras de la guerra, por la miseria de los suburbios proletarios de París, por el Nueva York futurista de los años veinte, por las tinieblas coloniales del Congo que ya había roturado para la literatura Joseph Conrad.

Ahí lo dejo, sumergido en el libro, continuando su viaje, con su barba de varios días y su mochila de vagabundo celineano. ¿Cuántos lectores como él no llegarán a existir gracias a la gran conjura de los necios y de los comisarios políticos que ha asolado la educación española? Pero no se trata sólo de esa embriaguez, del dulce vicio que le acompaña a uno en la soledad y le hace gratos los minutos de un viaje en el metro: mucho más grave es que la escuela esté fracasando en su tarea de despertar en cada uno sus mejores facultades, de actuar como palanca de progreso social. ¿Qué porvenir laboral tiene un hijo de trabajador o de inmigrante que a los quince años no es capaz de comprender un párrafo de tres líneas? ¿Qué podrá aprender sobre la complejidad del mundo y la de su propia alma quien no cuenta con la luz de las palabras escritas? El nivel cultural y académico de los padres es factor decisivo, asegura el periódico. Subiendo por las escaleras del metro me pregunto con ira y dolor qué habría sido de mí, de tantos de nosotros, si no hubiera sido por la escuela y por el instituto. Nuestros padres, niños en la guerra, escribían y leían con dificultad. En nuestras casas, donde había tan poco, mal podía haber libros. La escuela nos hizo lo que somos.

Soy lo que he leído. Me gano la vida gracias a que existen lectores. En el escaparate de la librería distingo con expectación impaciente el libro que vengo buscando. Verlo me da tanta felicidad como descubrir en un escaparate de la infancia la cubierta en colores de una novela de Julio Verne. Son Los ensayos de Montaigne que acaba de publicar Acantilado, editados y traducidos admirablemente por Jordi Bayod Brau. Muy pronto el gozo de las manos se añade al de la mirada: sopeso el volumen, paso los dedos por su tapa tan sólida, lo abro y rozo las páginas con las yemas de los dedos, y al hacerlo percibo un olor exquisito de papel y de tinta. Por cualquier página que se abra este libro ilimitado se reconocerá la voz sabia y serena, la inteligencia irónica y voluble, la curiosidad entre erudita y chismosa de aquel hombre feliz que se retiró hace más cuatro siglos a escribir y a leer en la biblioteca circular de su torre. Como Cervantes o Shakespeare si empezamos a leerlo nos acompañará a lo largo de toda nuestra vida, y a medida que pase el tiempo y sigamos leyendo nos enseñará cosas que ni siquiera habíamos sospechado en las primeras lecturas. Como el señor don Quijote de la letanía de Rubén el señor de Montaigne nos asistirá en nuestra diatriba contra los fanáticos y los propagadores de la ignorancia, contra los sinvergüenzas, contra los estafadores de la jerga psicopedagógica, contra los políticos que sólo pueden eternizarse en su parasitismo gracias a una ciudadanía analfabeta y embotada. En el viaje de vuelta soy yo quien entra en el vagón del metro con la nariz hundida en el libro, quien se queda tan absorto leyendo a Montaigne que cuando levanta los ojos descubre que se ha pasado de estación.

Sombras de la reforma universitaria
MIGUEL A. GOBERNA 28/09/2007

Casi nadie discute la conveniencia de facilitar la movilidad de los universitarios españoles mediante la conversión de las actuales diplomaturas y licenciaturas en grados y másteres dotados de planes de estudio homologables a los de los restantes países del llamado Espacio Europeo de Educación Superior. Donde se rompe el consenso es en lo concerniente a la faceta pedagógica de la reforma en curso, que, bajo el lema "adquirir competencias, habilidades y destrezas" (como si contenido y forma fuesen separables), puede interpretarse como una prolongación de la llevada a cabo, en los años noventa, en las enseñanzas no universitarias, reforma que, bajo un lema similar ("aprender a aprender"), postergó la enseñanza profesional hasta los 17 años (con el indeseable efecto de poblar las aulas de los centros públicos con alumnos desmotivados, impunemente filtrados por los concertados), desincentivó el esfuerzo al permitir la promoción casi automática, introdujo materias insustanciales en detrimento de las instrumentales (lengua y matemáticas) y redujo el bachillerato a dos míseros años.

No faltan pruebas objetivas del fracaso de esta última reforma: los informes PISA, las Olimpiadas Internacionales en diversas materias y la proliferación, en todas las universidades, de cursos elementales piadosamente denominados "cero" o "de nivelación". Comparto, pues, el diagnóstico del Panfleto antipedagógico de Ricardo Moreno Castillo (El Lector Universal, 2006), cuya lectura recomiendo vivamente, sobre todo las hilarantes manifestaciones de los ideólogos de la reforma (Capítulo 10). Al igual que la implantación no consensuada de la LOGSE vino precedida por una experimentación ilusoria (con profesorado voluntario, alumnado no conflictivo y una generosa dotación económica), la reforma pedagógica de las universidades carece de consenso (véase el manifiesto Qué educación superior europea, firmado por miles de profesores, no todos ellos neocons) y ha sido experimentada en condiciones igualmente ideales, mostrando que es posible obtener resultados levemente superiores a los actuales, a condición de que los profesores involucrados no sólo preparen e impartan clases teóricas y prácticas, así como tutorías, que es lo que vienen haciendo, sino que elaboren materiales docentes redundantes (audiovisuales y textos accesibles en La Red, no importa que estén plagiados), corrijan numerosos trabajos de curso (usualmente meras descargas, o traducciones, de fuentes secundarias como Wikipedia) y exámenes parciales, reciban cursillos pedagógicos y escriban informes sobre todas estas actividades de dudosa utilidad.

Conjeturo que, con esta reforma, ganarán los malos alumnos (que promocionarán tan ricamente como lo hicieron en secundaria) y los profesores deseosos de estabilizar sus plazas (pues no serán pocas las dejadas vacantes por quienes se jubilarán anticipadamente, tan frustrados como los colegas de secundaria actualmente en desbandada), mientras que perderán los buenos alumnos (que recibirán títulos cada vez más devaluados) y las propias universidades (cuya productividad investigadora caerá en barrena, y con ellas su prestigio). Y, allá para 2025, los ideólogos de la reforma pedagógica en curso justificarán su fracaso con declaraciones del siguiente tenor: "(...) más allá de la responsabilidad de las administraciones educativas

[que no proporcionaron los medios necesarios, y de los imprevisibles cambios sociales], otras razones permiten explicar también los problemas que acompañaron la implantación de la reforma: suponía un cambio demasiado brusco para la mentalidad y las prácticas habituales del profesorado (...) y no se supo llevar a cabo una formación, inicial y permanente, que produjera una transformación real de su quehacer cotidiano". (La LOGSE, 15 años después, Elena Martín, Miguel Soler et al, EL PAÍS, 3-10-2005).

Miguel A. Goberna, es catedrático de Estadística e Investigación Operativa en la Universidad de Alicante.

Lenguas clásicas y LOE
FRANCISCO RODRÍGUEZ ADRADOS 19/02/2007

Es bien sabido que la nueva LOE o Ley Orgánica de Educación es una prolongación de la LOGSE, en sus contenidos y su filosofía. Cierto que incluye algunos retoques que se han ido imponiendo por la experiencia y que, en algunos puntos, la mejoran. Pero continúa, para limitarme a los temas de enseñanza, la reducción del espacio de las grandes materias humanísticas, así como la proliferación de materias de nuevas humanidades y tecnologías, también de optativas. Tienden a sustituirlas. Y el debate apenas ha sacado a luz nada de esto: sólo sobre el papel de la Religión y de la Educación para la Ciudadanía se ha polemizado.
Pero querría aprovechar este momento en que las autonomías están estudiando, sólo ahora para la ESO, la aplicación de la ley y del decreto de 29 de diciembre pasado (que poco añade), para decir que quizá aquí haya una oportunidad para algunas mejoras. Para limitarme a las Clásicas, que son las que han sufrido más en las sucesivas reformas, podría, en las autonomías, mejorarse algo su situación dentro del margen que permiten la ley y el decreto. En la ESO se podría definir exactamente el papel de la Cultura Clásica y el Latín, ahora sumergidos en un piélago de optativas. Y, cuando llegue el momento, habría que intentar lo mismo en el Bachillerato, donde Griego y Latín no son ni mencionados, se supone que tendrán que vivir dentro de la jungla de las optativas.

Después de todo, son materias que están en el centro de nuestras lenguas (no sólo de la española) y de nuestras Literaturas y Culturas. Y que, a diferencia de otras, disponen de una infraestructura de personal docente y materiales didácticos que en otros casos faltan. Es suicida desaprovechar toda esta base. Las autonomías o algunas de ellas podrían, en este caso, enmendar la plana al Estado central.

Esta no es sino una entrada en materia en un tema que me es caro y que creo que es absolutamente importante. Pero no es otra cosa que la punta del iceberg de ciertas tendencias desfavorables a las Humanidades en general, no ya desde la LOGSE, sino incluso desde antes. Habría que concienciar a todos de esto.
Quizá la decisión de mi vida de la que estoy más orgulloso sea la que tomé cuando, en 1984, ¡hace 22 años!, me decidí a decir lo que pensaba de las reformas educativas, y lo hice en EL PAÍS el 11 de Diciembre de ese año en un artículo titulado La reforma del BUP, una amenaza para la cultura.

Aquel era un momento álgido, pero la cosa venía de lejos, yo diría que de las reformas del ministro Rubio en 1956 y las del ministro Villar desde 1969, que cristalizaron, estas últimas, en la Ley General de Educación (y en medidas paralelas para la universidad). Y mis campañas venían también de lejos.

Otra cosa querría subrayar y es que yo empecé por la defensa de las lenguas clásicas, era lo mío más cercano, pero desde pronto me interesé por la enseñanza en general en sus diversos niveles. Los he vivido y he estado y estoy en situación de informarme. He sido jefe de Estudios de un instituto de Bachillerato, he estado en infinitas reuniones universitarias y ministeriales. Ahora ya casi no hay ambiente receptivo, por parte de las autoridades educativas, para seguir insistiendo.

Está en contra porque está convencido sobre todo de esto: el conocimiento es esencial en la enseñanza. Le repugna que se descarte a favor de prédicas diversas. Claro que casi todos callan, no tienen altavoces. Igual los buenos alumnos, que son los que pagan dentro de un ambiente que apenas permite valorar el esfuerzo de alumnos y profesores. Entre otras cosas, por la llegada de alumnos de niveles ínfimos.

Es amargo recordar cómo la universidad toleró en silencio que desmontaran el bachillerato y dañaran a sus a