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Febrero 20, 2008

Programa electoral en materia de educación de UPyD

Os pongo el programa electoral en materia de educación de UPyD. Espero vuestros comentarios

UPyD
ELECCIONES GENERALES 2008
PROGRAMA ELECTORAL - EDUCACIÓN

A) ENSEÑANZAS NO UNIVERSITARIAS

DIAGNÓSTICO

1 - La educación es, sin duda, una de las mayores preocupaciones de los españoles. Está muy extendida la percepción de que su calidad desciende de modo imparable: los informes elaborados por organismos internacionales, como el Informe Pisa, así como un descontento generalizado entre los docentes, apoyan la idea de que la educación española no está a la altura de lo que le corresponde, ni por el grado de desarrollo económico del país, ni por lo que demandan los ciudadanos. Teniendo en cuenta que la educación obligatoria es el instrumento principal de promoción efectiva de la igualdad y de formación cívica, urge hacer un buen diagnóstico sobre el estado actual de la educación, y tomar las medidas necesarias para invertir la actual tendencia a la mediocridad y a la baja calidad del sistema.
2 - Los creadores de la Reforma Educativa suelen atribuir sus malos resultados a los cambios en la sociedad y a la presencia de emigrantes. Sin negar la importancia de esos factores, como la rápida extensión de la enseñanza obligatoria en muy poco tiempo y con medios insuficientes, un cambio muy positivo, pensamos que la causa de la situación está en que las leyes educativas han resultado fallidas, con un peso creciente de ciertas teorías pedagógicas que no valoran ni el esfuerzo, ni el aprendizaje, ni la excelencia ni la responsabilidad, y tienden a minusvalorar o ignorar la experiencia práctica de los docentes en beneficio de hipótesis sin suficiente fundamento empírico. Una consecuencia de esta deriva es el empeoramiento del nivel de conocimientos, e incluso habilidades básicas, de un excesivo porcentaje de alumnos de secundaria que acceden a la universidad sin el nivel básico de comprensión de la lectura, interpretación y redacción de textos o conocimientos suficientes de matemáticas y ciencias.
3 - A esto hay que añadir un factor negativo en las comunidades autónomas bilingües. Nos referimos a las políticas de inmersión lingüística que, sobre todo en Cataluña pero de próxima implantación en el País Vasco y Galicia, han erradicado de la educación pública la enseñanza en lengua materna de los castellanohablantes, una parte considerable de la población. El sistema educativo español se encamina a la división en 17 sistemas diferentes, más empeñados en alimentar diferencias que en compartir un plan de estudios básico. Paradójicamente, esta disgregación del sistema educativo no universitario se produce mientras el universitario comienza a integrarse en un sistema europeo concebido para unificar titulaciones y planes de estudios de las universidades de la Unión Europea, como si lo que es bueno para la educación superior no lo fuera para la obligatoria.
4 - Finalmente, otros cambios culturales han influido negativamente en nuestro sistema educativo, como el descrédito de la autoridad y de la disciplina, la erosión de la autoridad del docente frente a educandos y padres (tratados como iguales e incluso superiores al profesorado), el menosprecio del esfuerzo y del aprendizaje y la exageración del localismo alérgico a valores y conocimientos universales.
5 - A este conjunto de factores, que tanto han deteriorado la educación, debemos añadir determinados vicios endémicos de la política española. En primer lugar, la cicatería en las inversiones públicas, que rara vez están a la altura de las necesidades escolares creadas por las propias reformas legislativas (por ejemplo, el alto grado de fracaso en el aprendizaje de lenguas extranjeras es probablemente una consecuencia de la insuficiencia de la inversión en profesorado, no de problemas metodológicos). En segundo lugar, la conversión de la educación en un campo de batalla entre los partidos políticos, que rivalizan en introducir nuevas leyes cuando consiguen el poder, despreciando el consenso imprescindible para lograr que la educación no cambie radicalmente a cada cambio de gobierno.

PROPUESTAS
Defendemos un sistema educativo público, de calidad y laico, donde se valore el saber y el esfuerzo. UPyD lucha por la igualdad, entendida esta como igualdad de derechos y oportunidades, lo cual significa que todos deben beneficiarse de la educación obligatoria. Pero somos contrarios a la igualación por abajo, que obliga a rebajar los niveles de calidad y perjudica, sobre todo, a los estudiantes de familias de menor renta, a quienes se les hurta la única oportunidad que tienen de adquirir una formación sólida. Para lograr estos objetivos, proponemos las siguientes medidas:

1 - La devolución al Estado de las competencias en educación para garantizar un sistema educativo nacional unitario, compatible con la estructuración de España en comunidades autónomas. Éstas seguirían desempeñando tareas de gestión y mantendrían algunas competencias en este terreno, pero siempre de acuerdo con el principio de un plan de estudios básico igual en todas ellas. Esta devolución de la competencia educativa al Estado se realizará mediante la correspondiente reforma de la Constitución, y se desarrollará legislativamente buscando el mayor acuerdo con las comunidades autónomas y los representantes de profesores, centros educativos y otros legítimos intereses.
2 - El reconocimiento, mediante la correspondiente reforma constitucional, del derecho a la escolarización en las correspondientes lenguas maternas oficiales en las comunidades bilingües, y el desarrollo de sistemas educativos bilingües a lo largo de toda la escolarización obligatoria, garantizando el derecho de los padres y luego de los alumnos, a escoger la lengua que prefieran a lo largo de la escolarización, con la garantía de que ambas lenguas oficiales sean adecuadamente enseñadas y aprendidas.
3 - Aprobación parlamentaria de un Pacto de Estado por la Educación, suscrito por los principales partidos parlamentarios con el apoyo de los estamentos y entidades educativas, que garantice la estabilidad básica de la legislación educativa durante un tiempo razonable de al menos 20 años; los partidos se comprometerán a renunciar a convertir los problemas educativos en un campo de batalla para dirimir sus intereses. Creación de una comisión, consensuada por todos los partidos, para elaborar una nueva Ley Educativa; estará formada sobre todo por docentes y expertos en los campos relacionados con la educación, propuestos atendiendo más a su valía profesional que a su lealtad política.
4 - Desarrollo legal de la autoridad del profesorado, que deberá tener la condición de representante de los poderes públicos, y en consecuencia especialmente protegido legalmente de las agresiones a su persona y de las intromisiones ilegítimas en sus competencias profesionales.
5 - Desarrollo del servicio público de enseñanza mediante una Ley de Financiación de la Enseñanza que garantice la dotación al sistema de los medios humanos y materiales necesarios. La inversión en educación debe ser equivalente, en términos de PIB invertido, a la media europea, lo que se alcanzará con aumentos progresivos del gasto previsto en cada Presupuesto del Estado.
6 - Se evitará la conversión de los centros públicos en guetos donde segregar a marginados o alumnos procedentes de las familias más desfavorecidas o de problemática integración cultural. En este sentido, se adoptará como prioridad el desarrollo de una red suficiente de centros públicos de enseñanza obligatoria, capaces de acoger en condiciones al alumnado aportado por la inmigración, y también de atender adecuadamente al de áreas más deprimidas o despobladas. Proponemos, tanto para los centros públicos como los concertados, el control administrativo en los criterios de admisión del alumnado protegiendo, en lo posible, el derecho de los alumnos a elegir, asegurando la igualdad de condiciones entre la enseñanza pública y la concertada.
7 - Creemos que la educación laica garantiza el respeto a todas las creencias compatibles con la democracia y la tolerancia. En esta línea, apoyamos la asignatura de la Educación para la Ciudadanía (cuyos contenidos deberán ser consensuados dentro del Pacto de Estado por la Educación) y reivindicamos una escuela en cuyo seno no se imparta ninguna religión ni existan signos religiosos. Esta reivindicación es hoy en día, frente al auge de fundamentalismos religiosos, más urgente que nunca. Es ilógico educar en la igualdad entre sexos, y pagar a un profesor para que explique a los hijos de los musulmanes que la mujer es inferior. Es absurdo educar en la solidaridad y en lo bueno que es hacerse donante de órganos, y pagar a un profesor para que explique a los hijos de los testigos de Jehová que las donaciones de órganos son inmorales. Es disparatado educar en el respeto a la diferencia, y pagar a un profesor para que explique a los hijos de los católicos que la homosexualidad es una tara. En cualquier caso, la educación religiosa que pueda impartirse en centros públicos, de acuerdo con lo que pueda prever el Pacto de Estado por la Educación, se desarrollará fuera del horario escolar y no sería evaluable.
8 - Supervisión pública del contenido de los textos escolares para garantizar, respetando escrupulosamente los derechos constitucionales a la libertad de expresión y de conciencia, que dichos contenidos son básicamente iguales en lo esencial, congruentes con el plan de estudios y coherentes con los valores éticos y políticos de la democracia.
9 - La enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años constará de dos itinerarios básicos:
a) Un Bachillerato sólido y riguroso, considerablemente más largo que el actual y empezado a edades más tempranas. Se estudiará la posible instauración de dos controles externos, el primero al concluir la educación básica común, y el segundo, al acabar el bachillerato.
b) Formación Profesional complementaria para quienes no deseen cursar ese bachillerato o prefieran formarse como técnicos especialistas, que también dará lugar al título de educación secundaria al finalizar los estudios, de modo que haga posible el acceso a la universidad.
10 - Eliminación de la promoción automática –paso de curso sin aprobar un número debido de asignaturas- y revalorización normativa del esfuerzo, la disciplina y el respeto mutuo, en tanto que indispensables para la eficacia del sistema educativo y el aprendizaje práctico de valores cívicos. Pasar a un alumno de curso con más de dos asignaturas suspensas es, sencillamente, engañarlo, además de un menosprecio del saber y la disciplina.
11 - Reforma del acceso a la profesión de profesor de Enseñanza Secundaria: se establecerá un sistema de formación del profesorado que sustituyan al CAP y los másteres previstos actualmente, que generan un justificado rechazo entre los graduados. La de Magisterio, que proporciona el título de Maestro de Enseñanza Primaria, también ha de transformarse en licenciatura. Consideramos que para opositar a profesor de instituto no se debe exigir más que el título de licenciado. La formación del profesorado será posterior al Grado y consistirá fundamentalmente en el ejercicio remunerado de la docencia durante uno o dos cursos bajo la supervisión de profesores con experiencia y competencia acreditada.
12 - Deben racionalizarse los criterios de reconocimiento de méritos para acceder a plazas de profesorado, que deben basarse en la excelencia académica. La oposición ha de ser libre, y todos los aspirantes han de disfrutar de igualdad de condiciones, sin valorar la veteranía laboral o la recepción de cursillos por encima de méritos académicos superiores, como el doctorado, las publicaciones o la participación en actividades culturales de alto nivel. Además, se debe poder acceder al cuerpo de Catedráticos de Instituto directamente, a través de una oposición libre. La formación del profesorado ya en ejercicio ha de ser, en mayor medida de lo que es ahora, competencia de las universidades. Se ha de procurar restablecer el puente que existía anteriormente entre la universidad y los institutos, cuando muchos prestigiosos catedráticos de la primera lo habían sido antes de los segundos.

B) UNIVERSIDAD
INTRODUCCIÓN

1 - La Universidad española pasa hoy por uno de los momentos más críticos de su ya larga historia de crisis. Casi ninguna universidad española figura en la lista de las 300 más importantes en el mundo. El descenso continuado de estudiantes, iniciado hace casi 10 años, con el consiguiente déficit de financiación y la previsible desaparición de titulaciones e incluso de centros enteros en las numerosas universidades creadas en los años ochenta, el nivel decreciente de preparación científica con que las nuevas promociones de estudiantes acceden a ella, el envejecimiento y estancamiento de su plantilla docente, que hace casi imposible que accedan al profesorado nuevas generaciones de investigadores con brillante curriculum, son algunos de los factores sociales que inciden en la actual situación de inquietud y zozobra permanentes en que la Universidad está sumida. Pero ninguno de ellos es comparable al desconcierto generalizado que en todos los estamentos universitarios han introducido los constantes cambios legislativos y las reformas de las reformas impuestas en los últimos años. Las disputas políticas entre los dos grandes partidos, con la distorsión que siempre añaden los partidos nacionalistas, han sometido a la Universidad, no sólo a un vaivén legislativo inadmisible, sino a un ritmo frenético en la implantación de las reformas que han impedido el necesario debate público sobre unos cambios que afectan a lo más esencial de su estructura y de su misión.
2 - Un efecto muy negativo de este proceso es la proliferación galopante de una burocracia excesiva y paralizante, con la imposición de cada vez más labores administrativas al estamento docente, que debe dedicar gran parte de su tiempo y esfuerzos a cumplimentar todo tipo de documentos e informes inútiles por redundantes o puramente absurdos: desde currículos que se triplican para diferentes organismos sin la menor coordinación entre ellos, hasta comisiones de nuevos planes de estudios y de evaluación interna sin utilidad conocida. Se imponen objetivos totalmente ajenos a las tradiciones y misión social de la universidad, marginando la salvaguarda y transmisión de ciertos corpus académicos, para someter la enseñanza e investigación a unos criterios de rentabilidad y rendimiento económico inmediato incluso antagónicos con el sentido de muchas carreras científicas y humanísticas, indispensables aunque no sean las más demandadas por el mercado laboral.
3 - Bajo la coartada de la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior se está produciendo, sin suficiente debate dentro y fuera de la Universidad, una transformación de la estructura y el enfoque de la actividad universitaria que exige debate y reflexión. Es muy posible que, dada la inercia habitual de todos los estamentos universitarios, todo quede en una pura superestructura que no afecte a la vida real de la docencia. Por eso UPyD llama a participar en todos los ámbitos en ese imprescindible debate, a fin de aprovechar la oportunidad de que, por fin, la universidad pueda entrar en un proceso de cambio, que mejore realmente su actividad y logre el reconocimiento y valoración sociales de los que hoy carece. Debate todavía más importante porque las actuales formas de participación han conducido a un alto grado de politización de la universidad, consecuencia del creciente poder de sindicatos vinculados a los partidos tradicionales. En lugar de criterios de excelencia, se están aplicando criterios de sumisión y seguimiento de las consignas políticamente correctas. Esta ingerencia es una de las raíces del problema de la baja calidad de la enseñanza universitaria española.
4 - La integración de España en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se ha constituido, en lo que llevamos de siglo, en el eje de la vida institucional de la universidad. Pero la falta completa de orientación sobre cómo hay que llevarla a cabo y cuáles son las metas concretas que se proponen ha sido una constante del proceso. Tener durante más de un año trabajando a comisiones de decanos y especialistas en la elaboración de catálogos de titulaciones y de libros blancos sobre los contenidos de los títulos, para luego decidir que no hay catálogo de títulos y que cada universidad haga lo que le parezca, denota una frivolidad e improvisación inadmisibles. Medidas tan delirantes como implantar el postgrado antes de que se conozca el contenido de los títulos de grado indica que la Universidad lleva años dependiendo de Ministerios sin criterio y con un llamativo grado de irresponsabilidad, ante los que el universitario medio no reacciona en la medida necesaria. Consideramos que la burocratización de los partidos tradicionales, exportada a la Universidad a través de los ministerios y otros órganos gubernamentales, está en el origen del problema. En otras palabras, la falta de democracia interna en los partidos políticos tradicionales transmitida a las instituciones, resuelta con dosis crecientes de sumisión burocrática cada vez más irracional, está dañando gravemente a la institución universitaria.

DIAGNÓSTICO

1 - La integración en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) no exige modificar por completo el sistema universitario ni en lo que afecta a la estructura y contenido de los títulos ni en los métodos de enseñanza. Se ha engañado interesadamente al universitario español con la supuesta e inevitable necesidad de reorganizar enteramente la vida docente, haciéndola cada vez más semejante a las formas fracasadas de la Enseñanza Secundaria. Dada la experiencia de cambios constantes que la Universidad tiene sobre sí, semejantes pronósticos solo engendran el escepticismo y la indiferencia que hoy se extienden irrefrenables por las aulas.
2 - La recomendación europea de que los títulos de grado tengan un valor específico para el mercado laboral no implica que las exigencias del mercado de trabajo hayan de ser un criterio determinante del contenido de las enseñanzas universitarias. Sin embargo, para los directores de la política universitaria en España, de izquierdas y derechas, la vieja idea del “servicio de la Universidad a la sociedad” significa hoy casi exclusivamente “satisfacer las cambiantes necesidades de empleo de las empresas”. La carrera en pos de “nuevas titulaciones” obedece a ese único designio. Pero la Universidad sirve a la sociedad ofreciendo creación y transmisión de conocimientos, programas de trabajo sólidos y contrastados, formación cultural de alto nivel, para los que ya casi no queda más espacio social que la universidad.
3 - El cambio que la Universidad necesita hay que buscarlo en la renovación de sus estructuras y en los controles de calidad para que ejerza realmente su labor, no esperarlo todo de la adaptación al mercado. La tendencia a convertirla en una Escuela de Formación Profesional según el modelo de las Escuelas de Negocios es contraria a la tradición europea y reduce la misión social de la Universidad.
4 - La universidad debe convertirse en el elemento rector del proceso de evaluación de la producción científica y cultural, como ha sucedido en EE.UU. y ha sido la principal causa de su hegemonía científica y cultural.
5 - La adopción del crédito europeo para favorecer la elogiable movilidad del estudiantado y la homogeneidad de los estudios, ni requiere ni autoriza el patrón pedagógico uniforme que se está imponiendo en España –no en otros países- y que conduce de manera férrea la reforma universitaria. Nos encontramos ante la paradoja insostenible de que, mientras se abandona toda posibilidad de determinar mínimos comunes de contenido científico a los planes de estudio, se establece una rígida metodología técnico-pedagógica, instituida en verdadera jerga burocrática, perceptible en todos los documentos oficiales, desde decretos hasta simples formularios. Es esa rígida concepción pedagógica de la reforma lo único verdaderamente común en todo el territorio nacional.

PROPUESTAS

1 - Establecer, en diálogo con las Universidades, un catálogo oficial de titulaciones, cuyos contenidos, con las variaciones imprescindibles, sean determinados por comisiones de expertos en los diversos ámbitos científicos. Si la pretensión fundamental es establecer parámetros objetivos homogéneos para favorecer la movilidad y el intercambio, son los campos científicos concretos de trabajo y su nivel lo que permite ponderar la equiparación. Rechazamos que los criterios para “verificar” la validez de una titulación sean puramente formales, burocráticos y pedagógicos. El Ministerio de Educación tiene que asumir su responsabilidad y afrontar los problemas. El temor a la presión nacionalista no puede justificar esa dejación.
2 - Los planes de estudio se diseñarán de acuerdo con el contenido objetivo de los ámbitos de conocimiento respectivos en su estado actual. La inmediata empleabilidad del titulado no puede ser el criterio primario que rija todo. Las Agencias de Acreditación no deben imponer como criterio de calidad de una titulación la financiación externa empresarial, o el número de profesionales no universitarios en su plantilla de profesores. Estos criterios, en cualquier caso, no deben extenderse por igual a todas las titulaciones universitarias.
3 - La relación con la empresa debe, en cambio, fomentarse al máximo en el ámbito de la investigación y de los períodos de prácticas.
4 – Liberar la reforma del esquema pedagógico que prima habilidades, competencias y destrezas sobre la adquisición de conocimientos objetivos. Es falso, contra lo que se da a entender, que el espacio europeo de educación superior exija esa pedagogía vacía y huera, que ya ha demostrado en la enseñanza primaria su incapacidad (¿hay una destreza más elemental que comprender lo que se lee? Y sin embargo el fracaso de tal pedagogía para adquirirla es sobrecogedor). Por ello, es imprescindible delimitar el contenido exacto del crédito europeo y sus equivalencias con el crédito actual, lo que no requiere directrices pedagógicas determinadas.
5 - Aprovechar el cambio introducido por el crédito europeo que centra el cómputo de horas en el trabajo del estudiante para superar inercias básicas como la preponderancia en la práctica docente de la clase magistral y el aprendizaje de apuntes, introducir cuantas formas docentes y de trabajo del estudiante sean necesarias para mejorar el rendimiento a partir de la experiencia real de la docencia, y aumentar el nivel de exigencia a los alumnos y profesores estableciendo los controles necesarios.
6 - Dado que el crédito europeo exige una dedicación exclusiva al estudio, garantizar un sistema de becas y créditos suficiente que permita al estudiante emplear realmente en su trabajo las horas que el crédito exige.
7 - Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
7.1 - Tanto la LOU como su reciente reforma han dado un papel decisivo a la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación en la función de evaluar la docencia, la investigación y la validez de las titulaciones, estableciendo así una especie de correctivo de la autonomía de las universidades. Las autonomías se han apresurado, naturalmente, a establecer las suyas. Nada tenemos contra la idea de un control exterior de la actividad universitaria. Por el contrario, creemos que tiene, además, que reforzarse el control interior y la evaluación por parte de las Universidades de su propia labor, actualmente casi inexistente. La experiencia habida hasta el momento muestra, sin embargo, que el traslado de las responsabilidades de control y evaluación desde el Ministerio de Educación y las consejerías autonómicas a las mencionadas agencias, si bien ha organizado con mayor efectividad los procedimientos, ha producido dos efectos claramente perversos:
a) - Por ser entidades completamente ajenas a la estructura normal de Universidades y administración política, resultan inaccesibles al universitario medio, que se limita a ser sujeto pasivo de directrices emanadas de un ente remoto y opaco.
b) - Su rápida proliferación ha dado lugar al establecimiento de una nueva casta, una tecnoburocracia de “especialistas en evaluación”, cada vez más alejada de lo que pretende evaluar, la docencia y la investigación reales. Es esta nueva tecnocracia la que realmente impera en la Universidad y a la que se someten sin rebozo todos los estamentos universitarios, que adoptan miméticamente su lenguaje convencional y esotérico, sin el que hoy parece imposible emprender cualquier acción significativa. ¿Quién vigila a los vigilantes? ¿Qué grado de control social, político y universitario se prevé para las Agencias de Acreditación?
7.2 - UPyD propone el establecimiento de procedimientos para que la comunidad universitaria, a la vez que se somete sin recato al control externo, pueda, a su vez, exigir responsabilidades y participar en la elaboración de los criterios por los cuales va a ser enjuiciada su labor y en la selección del personal de las agencias. La selección debe seguir en cualquier caso criterios de excelencia libres de ingerencias partidistas y burocráticas.
8 - Sistema de acceso al profesorado
8.1 - La elección del mejor sistema de selección del profesorado universitario ha sido caballo de batalla de todas las reformas universitarias ya desde antes de la transición. Admitido que nunca se logrará un acuerdo unánime, la experiencia habida de tantas reformas y el conocimiento de lo que se hace en otros países proporcionan elementos suficientes para un mínimo acuerdo. A la oposición sucedió el concurso-oposición, a este la habilitación y ahora, por último, la acreditación. Pero no se aprende de la experiencia y no se mejora paso a paso lo ya logrado.
8.2 - Un procedimiento adecuado ha de jugar con dos variables: una, la garantía de la calidad científica del candidato, otra, la adecuada conjunción de autonomía universitaria y acreditación autonómica, nacional (y europea). Es esencial que la segunda esté al servicio de la primera: la intervención del Estado, la comunidad autónoma y la universidad están para garantizar la calidad científica, no al revés. De acuerdo con este principio, hay que decir que el sistema de acreditación, que supone un cambio sustancial respecto de la habilitación, no garantiza la calidad científica del candidato por, al menos, tres razones:
a) - Las comisiones encargadas de juzgar los méritos no están constituidas por especialistas en la materia. Ello lleva inevitablemente a que los criterios de evaluación no puedan ser más que puramente formales y burocráticos (lo cual es muy coherente con el tono general de la reforma): no se entrará a juzgar la calidad de la investigación concreta, que requiere competencia previa del tribunal, lectura atenta de lo producido por el candidato, discusión con él. La posibilidad de pedir informes a especialistas no subsana en absoluto esta deficiencia.
b) - No hay ningún conocimiento vivo del candidato, sólo de los papeles que presenta. Cuando se trata de investigación y docencia, una prueba oral (conferencia, ejercicio, entrevista, discusión) es un instrumento importante para calibrar la competencia de un aspirante a profesor.
c) - Los miembros de las comisiones son seleccionados por la ANECA, sin ningún control público y externo, que los propone al Consejo de Universidades, lo que abre la puerta a toda posible arbitrariedad (política, de amiguismo, de escuela, etc.). Por primera vez, la condición de catedrático o titular con docencia e investigación acreditada no es suficiente: tiene además que ser “especialista en evaluación”.
8.3 - Proponemos un sistema mixto de habilitación y acreditación. Para ello:
a) - Las comisiones serán elegidas por sorteo entre los Catedráticos y Titulares con docencia e investigación contrastada en el ámbito científico determinado por el CV de los candidatos.
b) - Para la evaluación de los méritos se establecerá un plazo razonable que permita la lectura de la obra científica de los candidatos.
c) - Se establecerá la posibilidad de una sesión pública de discusión sobre los méritos aducidos por los aspirantes.
9 - Acceso a la Universidad
9.1 - Es evidente que la mejora de la calidad en la enseñanza universitaria ha de empezar por el acceso a ella. La actual selectividad no garantiza por sí sola los mínimos necesarios para cursar con éxito una carrera, especialmente en las titulaciones a las que se accede con la nota mínima, lo que produce el alto porcentaje de abandono de la carrera, con la consiguiente pérdida de tiempo y recursos. La experiencia muestra que hay que reforzar los criterios de ingreso y exigir, al menos:
a) el conocimiento de una lengua extranjera (preferentemente el inglés) en un nivel alto, que permita desde el inicio el acceso a bibliografía internacional.
b) pruebas específicas (entrevistas, exámenes, etc.) en aquellas titulaciones que estimen necesarios algunos requisitos propios.
10 – Investigación universitaria.
10.1 - La investigación universitaria no puede estar sometida a los criterios de las empresas sin hacer imposible que la universidad cumpla su papel de centro en los procesos de evaluación de la producción científica y para su incorporación a la sociedad. Ese problema de debilidad estructural tiene raíces en la cultura tradicional española y se manifiesta en la situación de crisis que hemos reflejado aquí.
10.2 – Proponemos el impulso de la investigación básica, necesaria para el desarrollo de la aplicada. La importancia atribuida a los criterios empresariales es una consecuencia del grado de burocratización y politización partidista de la universidad, y la premura de los tiempos con que trabajan las empresas conduce a esa disyunción y a postergar la investigación básica en aras de la segunda, origen de la debilidad del sistema de investigación y ciencia en España.
10.3 – Proponemos flexibilizar todo lo posible la rígida estructura de incentivos para la investigación, ahora un serio obstáculo para su desarrollo universitario.
10.4 - El profesorado investigador tiene que ser remunerado específicamente por dedicarse a una tarea que requiere alta cualificación y dedicación. La desincentivación económica hace que los profesores con más prestigio no trabajen en las investigaciones que dirigen y solo participen para promover su estatus. La progresiva burocratización de la universidad, en manos de una tecnoburocracia que acumula el poder de selección y producción de sanciones, refuerzan este proceso negativo.
10.5 – En esta misma línea, proponemos la inmediata conversión de los contratos laborales anuales del Programa Ramón y Cajal y similares en contratos de duración indefinida en condiciones profesionales y laborales homologables a las del resto del profesorado.

Febrero 02, 2008

Acoso al profesor

Acoso.jpg

El siguiente artículo ocupó la portada de la revista Época el pasado mes de Enero. Al final del artículo encontraréis también la entrevista firmada por Begoña Marín titulada "Testimonio de un profesor agredido" incluida en un destacado en el mismo artículo.

Los titulares son:
- 230.000 profesores declaran ser agredidos física o verbalmente
- Cuatro de cada 10 sufren depresión y ansiedad
- La violencia afecta a dos de cada tres docentes en ESO y bachillerato
- El 30% de las víctimas se plantea abandonar la docencia

CUANDO DAR CLASE SE CONVIERTE EN UN CALVARIO
Alumnos indisciplinados, profesores deprimidos

Esta es la historia de E. J. R., uno de los 230.000 docentes que manifiestan sentirse agredidos física o verbalmente al menos en alguna ocasión por los alumnos, según el Estudio Cisneros VIII, que realizó una encuesta a 6.000 profesores pertenecientes a 237 centros públicos de educación infantil y primaria e institutos de educación secundaria en la Comunidad Autónoma de Madrid. El 80% de los profesores de primaria y el 95 % de los de secundaria y bachillerato refieren haber presenciado actos de violencia en su centro. Más de la mitad de los profesores (54%) dice sufrir violencia verbal o física en su trabajo en diferente grado, 25.000 profesores en la Comunidad de Madrid, por lo que a nivel nacional
la proyección sería de 230.000 docentes.

E. J. R prosigue su relato: "El alumno habla a media voz con su compañero de atrás y comienza a tirarme bolitas de papel cada vez que me vuelvo de espaldas. Me encaro con él y le pregunto por qué viene a clase si no le interesa lo que allí se va a explicar. '(Que a qué vengo? A dar la lata', me contesta de forma insolente y riéndose. No puedo más, me acerco a él y le pido que abandone la dase y vaya al jefe de estudios. Se encara conmigo y, ante mi insistencia, me da un fuerte empujón contra la pared, levantando la mano pata pegarme. Dos alumnos le sujetan. Sentí vergüenza, impotencia, miedo. No sabría muy bien cómo describir
la situación".

El profesor vive, día tras día, en el aula situaciones que impiden el normal desarrollo de la clase. Desde hace algún tiempo, la falta de disciplina y la violencia escolar se muestran como un fenómeno creciente en las aulas, lo que supone un desafío para el colectivo docente. Una serie de alumnos, fundamentalmente de primer y segundo ciclo de la ESO, con un total desinterés por adquirir conocimientos, acude a dase sin el material escolar y sin las tareas que se le han mandado, y se dedica a interrumpir al profesor y a los compañeros con comentarios fuera de lugar. Además, hacen ruido y desobedecen las nomas. Cuando el profesor les llama la atención, lo toman como un desafío y responden de forma violenta, llegando al insulto, la amenaza e incluso la agresión.

Estas situaciones de tensión, repetidas día tras día, en varias aulas sucesivamente, conducen al profesor a un estado de estrés permanente, que desencadena cuadros patológicos, tanto físicos como mentales, que le obligan en algunos casos a pedir la baja laboral y en otros a sufrir cuadros de ansiedad y de depresión.

Tanto en la ESO como en bachillerato, la violencia física o verbal afecta en diferente grado a dos de cada tres profesores (65%) -15.000 en Madrid, 137.000 en España-. Y al 43% de infantil y primaria. El 33% refiere estar expuesto a violencia frecuentemente, y un 7%, muy frecuentemente. Al menos 108.000 profesores afirmarían ser víctimas de violencia física o verbal al menos algunas veces. Más de 30.000 profesores declararían ser víctimas de violencia física o verbal al menos varias veces al mes. De éstos, 14.000 refieren violencia por lo menos varias veces a la semana.

Los docentes consultados identifican como autores de los actos violentos que sufren a los alumnos (75,1%), padres de alumnos (36,5%), otros profesores (19,6%), directores (11,9%) y otros (2%). Más del 90% de los actos de violencia en secundaria y bachillerato tienen a alumnos como autores, mientras que casi la mitad de los actos de violencia infantil y primaria (45%) tienen como origen a los padres. Curiosamente, en la enseñanza primaria suele haber conflictos con los padres de los alumnos.

Son ellos las fuentes de las agresiones físicas y las amenazas, por lo que niños de seis, siete u ocho años se acostumbran a ver a sus padres desacreditar sistemáticamente al profesor, y cuando tienen 13 y 14 años y se defienden solos, toman ellos las riendas de la situación. "Simplemente no están dispuestos a tolerar que se imponga a sus hijos la más mínima restricción o límite que marque, mantenga o garantice el orden o la disciplina en clase”, señalan Iñaki Piñuel y Araceli Oñate, expertos en acoso escolar y autores de los Estudios Cisneros.

Piñuel define violencia psicológica y física como "toda esa serie de conductas de violencia verbal o física que producen en los profesores una sensación de amenaza, de intimidación, de coacción, y que afectan a largo plazo a su capacidad de resistencia psicológica y les generan determinadas enfermedades, sobre todo, psicosomáticas. Cuatro de cada 10 víctimas de actos de violencia presentan niveles graves de ansiedad y de depresión. Casi 30% de los profesores más expuestos a actos de violencia presenta elevados riesgos de abandono profesional.

"Cuando en un centro dos señores no quieren que la clase funcione y el profesor no es capaz de imponer ninguna sanción, ni tiene en sus manos la capacidad de sancionar aquello ni se obliga al chico a que salga de clase porque la norma te lo prohibe, como hasta ahora, está todo perdido", relata Fernando Jiménez, presidente del sindicato docente Anpe-Madrid.

Para Piñuel, el dato más importante en el profesorado no es tanto el daño directo procedente de una agresión física o de una amenaza puntual, sino el desgaste psíquico a medio o largo plazo que produce en el organismo del profesor afectado por esta violencia o en el que la presencia." Los profesores están padeciendo una situación de sociópatas, de niños anómicos, sin nomas, que no só1o está produciendo un daño de estrés postraumático, sinó cuadros de burn-out importantes y de estrés grave", manifiesta Oñate. "A los docentes les produce verdadero miedo, incluso terror, acudir a clase” lo que Piñuel considera un verdadero problema "porque un profesor con miedo es un profesor cuyo cerebro no funciona”.

Para los consultados por el Estudio Cisneros VIII, las causas del incremento de la violencia en los centros educativos son: el abandono de la tarea educativa de los padres (74%), la violencia de la sociedad (66%), la crisis de valores (65%) la falta de recursos para imponer la disciplina en los centros (62%), la proliferación de modelos sociales violentos en los medios (58%), la violencia en el seno de las familias (35%), el estado de abandono del sector educativo (32%), la falta de integración social de los alumnos (30%), la ausencia de medios y recursos suficientes (23%), la falta de integración cultural y social de los alumnos inmigrantes (22%); la falta de profesorado vocacional (7%) y la carencia de capacidad profesional del profesorado (4%)

Todos los expertos consultados por ÉPOCA coinciden en que la primera causa de la violencia en los centros educativos es el abandono de padres y madres, que, abrumados por cargas de trabajo muy intensas y jornadas y horarios interminables, han renunciado a la tarea educativa, por lo que los niños llegan a los centros en secundaria, aunque también en primaria, sin haber recibido la socialización en la familia.

"La filosofía falsamente progresista del prohibido prohibir ha hecho una pedagogía falsa y torcida y ha producido toda una generación de niños que se han educado sin límites, sin sentido de la noma, sin conocer dónde está el límite en el respeto al otro, en la dignidad que tiene y que merece siempre la personan, explica Piñuel.

Las leyes socialistas (Logse, LODE y LOE) han minado la autoridad de los profesores. "El marco normativo les ha retirado la posibilidad de sancionar, de detener de forma inmediata las conductas que atentan ya sea a la dignidad de un profesor o a la dignidad de un niño", explica Araceli Oñate, quien asegura que "esta especie de educación asamblearia ha conseguido que los niños, en la educación pública, privada o concertada, en las familias, sean niños sin normas sociales".

La responsabilidad del PSOE

Carmen Guaita, responsable estatal de comunicación de Anpe, señala que la enseñanza pública ha sufrido un deterioro en los últimos &OS en cuanto a la percepción que tiene la sociedad de cómo se trabaja en ella "porque las últimas leyes educativas no han beneficiado a la educación española".

Araceli Oñate denuncia que "la Logse empieza a producir sus efectos y tenemos una especie de pedagogismo barato que está creando un tipo de educación donde la evaluación es percibida como un cáncer, donde la validación de los programas no se realiza jamás y donde el debate fundamental es el de las competencias".

Además, asegura, se está mareando a los profesores con el estatuto de la profesión docente que no se llega a aprobar. Solamente está funcionando el de la Logse, que es el modelo de educación para la Ciudadanía, el modelo de lo que ahora viene, que son las competencias básicas donde se pretende sustituir el conocimiento y el saber por el compromiso socioafectivo. El saber y el esfuerzo son algo que se quiere erradicar"

Prohibido dar cachetes

El Congreso aprobó el pasado 21 de diciembre la eliminación de dos artículos que conceden a padres y tutores la potestad de “corregir razonable y moderadamente” a los niños, suprimiendo la cobertura legal al cachete. “Si los padres y los profesores no señalan la norma social, lo que se debe y lo que no se debe hacer, con contundencia a los nuevos adultos, éstos van a llegar a la vida adulta como verdaderos depredadores sociales”, manifiesta Araceli Oñate, quien además manifiesta que esta retirada de autoridad va a ser utilizada por los niños maltratadores de sus padres.

En esos artículos estaba el deber de los padres de proteger y velar por la salud y seguridad de sus hijos. En estos momentos, en el caso de los niños acosados, por ejemplo, el padre tiene el deber de proteger su salud y seguridad, y si ese derecho y obligación de los padres se elimina realmente, el Estado pretende asumir competencias y retirar a los padres la responsabilidad de sus hijos.


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TESTIMONIO DE UN PROFESOR AGREDIDO. Mario Muñoz.
“Una alumna me llamó mierda”.

Entrevista de Begoña Marín

Mario Muñoz, profesor de Educación Física del Instituto Bezmiliana (Málaga), acabó con hematomas en cara y cabeza tras ser agredido por un exalumno de 17 años hace unos meses. Sufría amenazas des de 2004 .

¿Hace falta más disciplina?
- Ya existen suficientes penas, trabajo social, expulsiones,… El problema no está en la disciplina sino en que juntan a gente que quiere estudiar con gente que quiere trabajar pero que está obligada a asistir a clase hasta los 16 años. Muchos se deprimen y se dedican a molestar a los que están motivados. En otros países se diferencia entre los que quieren pasar a bachillerato y los que quieren seguir por módulos profesionales. A eso se suma que los títulos se regalan. Según la norma de promoción obligatoria, no se puede repetir dos veces, así que, aunque se suspenda todo, se pasa de curso. En mi clase unos ocho alumnos de 30 han pasado así.

¿Tiene algún alumno en esa situación?
- J. es un chico de Almachar (Málaga). Tiene 16 años y vive en el campo. No ha asistido ningún día a clase y no podremos denunciar a sus padres. Pasará curso de todos modos porqué ya ha repetido una vez. Esto ya plantea un problema, pero la situación puede ser peor. Está estipulado que un 25% pase por promoción obligatoria, pero además otro 25% por la denominada diversificación curricular. Es decir, a los que tienen dificultades con algunas materias se les baja el nivel. Es el caso de tres niñas de mi grupo. Están creando mal ambiente y ocupando plazas de otros. La secundaria se ha creado para regalar títulos y que los chicos puedan pedir trabajo. Si corrigiéramos como antes el informe PISA sería peor.

¿Le parece ajustado el resultado de ese informe?
- La Administración quiere alcanzar unas estadísticas mínimas, así que no tosdo se realiza de manera tan limpia como parece. ¿Cree que es casualidad que en nuestro colegio se eligiera precisamente mi grupo, que es el mejor, cuando yo había oído que en el sorteo había salido otro?

¿Qué papel tiene la Administración en la penalización de agresiones?
- No hace nada a priori. Contamos con un bufete de abogados, pero la mayor parte no denuncia. La semana pasada una alumna me llamó ‘mierda’ de lante de sus compañeros. Después me enteré de que ya había insultado a otros cuatro profesores, pero no lo habían dicho por considerarlo de baja intensidad.

¿Cuenta con el apoyo del claustro?
- Cuando me agredió aquel alumno, el director me prometió que me iba a hacer un reconocimiento público, lo cual hubiera ayudado, pero no lo hizo porque hay redecillas. Los chicos detectan quien es el profesor menos integrado y lo eligen como objetivo. No hay protección, ni desde la Administración ni desde el claustro. No hay conciencia de grupo.

¿Qué le parece la prohibición del cachete?
- Debería estar fuera de la legislación. La han aprobado para conseguir el apoyo de IU en los presupuestos. Han sido los mismos que legislaron la Logse, un grupo con ideologías de los años sesenta y setenta, los que han llevado al desastre a la educación española.