Panfleto Antipedagógico

He leído con mucho interés este blog,... posiciones a favor y desafíos al libro. Desde mi punto de vista como padre y a la vez alumno en la Universidad de nuevo,.. creo que es un libro absolutamente recomendable. Felicidades al autor!

Gracias, Jorge

Para todos:

Aquí hay un discurso de 14 minutos de Steve Jobs, fundador de Apple y Pixar, hablando de algunas experiencias de su vida (con subtítulos). Me lo pasó mi hija. Es bastante emocionante y anima a no resignarse y a seguir siempre nuestros corazones.

http://video.google.com/videoplay?docid=3014637678488153340

ALICE MILLER

La introducción a su primer libro, El drama del niño dotado publicado en 1979, contiene un famoso párrafo que resume la perspectiva de Miller: “La experiencia nos enseña que, en la lucha contra las enfermedades psíquicas, únicamente disponemos, a la larga, de una sola arma: encontrar emocionalmente la verdad de la historia única y singular de nuestra infancia”.

Miller se desencantó de su propia profesión, el psicoanálisis, después de muchos años de practicarlo. Sus primeros tres libros fueron resultado de una investigación sobre lo que sentía eran importantes puntos ciegos en dicho campo. No obstante, cuando publicó su cuarto libro Miller ya no creía que el psicoanálisis era viable de forma alguna.

Basándose en la psicohistoria, Miller ha analizado a Virginia Woolf, Kafka y otros: vidas en que ha encontrado relaciones entre los traumas de su niñez y el devenir de sus vidas. Miller cree que todos los casos de enfermedad mental, crimen y caer en sectas son ocasionados por traumas infantiles y un dolor interno no procesado con la ayuda de algún alma solidaria que ella llama “testigo iniciado”. En su cosmovisión este modelo abarca todas las formas de abuso infantil, incluyendo aquellas comúnmente aceptadas como cachetes o nalgadas a los hijos, que ella llama "pedagogía negra" (schwarze Pädagogik).

En nuestra cultura “No toques a los padres es la ley suprema”, escribió Miller. Incluso los psiquiatras, psicoanalistas y psicólogos clínicos tienen un miedo inconsciente de culpar a los padres de las neurosis y psicosis de sus clientes. Según Miller, los profesionales de salud mental también son criaturas de la pedagogía negra internalizada en sus propias infancias. Esto explica por qué el mandamiento “Honrarás a tus padres” ha sido uno de los blancos principales en la escuela de psicología de Miller.

Miller llama al electroshock para tratar a la depresión “una campaña en contra de los recuerdos”. También critica el consejo de los psicoterapeutas a sus clientes de perdonar a sus padres abusivos. Para Miller eso sólo impide el camino a la recuperación: recordar y sentir el dolor de nuestra niñez. “La mayoría de los terapeutas temen esta verdad. Trabajan bajo la influencia de interpretaciones destructivas sacadas tanto de religiones occidentales como orientales, que predican perdón al otrora maltratado niño”. El perdón no resuelve el odio sino que lo encubre de manera muy peligrosa en el adulto ya crecido: produciendo el desplazamiento hacia chivos expiatorios, tal como Miller arguye en sus psicobiografías de Hitler y Bartsch, ambos víctimas de un horrendo vapuleo parental.

El común denominador en los escritos de Miller consiste en explicar por qué los seres humanos prefieren no conocer su propia victimización en la niñez. El mandato inconsciente del individuo, el no ser consciente de cómo fue tratado en la infancia, conduce al desplazamiento: el irresistible impulso de repetir formas traumatogénicas de parentela en la siguiente generación de hijos.

Por tu propio bien (1980)
Miller presenta aquí la tesis de cómo los traumatogénicos métodos alemanes de crianza produjeron a un Hitler y a un asesino en serie de niños alemán llamado Jürgen Bartsch. En esta obra Miller introduce el término “pedagogía negra”. Los niños aprenden a tomar partido, "por su propio bien", por el punto de vista de sus padres en contra de ellos mismos. Para Miller, el proceso pedagógico tradicional es manipulación, y resulta en que el adulto ya crecido acata las autoridades, incluso si son líderes tiránicos o dictadores como Hitler. Miller incluso arguye que abandonemos el término “pedagogía” en favor de la palabra “apoyo”: algo similar a lo que los psicohistoriadores llaman la forma de apoyo en puericultura.

No sé si lo habéis leído, pero allá va:

http://nuevobachillerato.org/

http://montsepedroche.wordpress.com/2007/05/06/ampliemos-el-bachillerato-sin-recortar-la-eso/

JOHANN HEINRICH PESTALOZZI.(1746-1827)

CARTAS SOBRE EDUCACIÓN INFANTIL.

“En tanto que los maestros no se tomen la molestia o no sean capaces de infundir en sus alumnos un vivo interés por aprender, no tienen derecho a quejarse de su falta de atención ni de la aversión de algunos niños hacia la enseñanza. Si pudiéramos ser testigos del indescriptible aburrimiento que invade el alma infantil cuando se pasan una tras otra las fatigosas horas ocupándose en cosas que no causan ningún aliciente en los niños ni puede parecerle de alguna utilidad, y si quisiéramos acordarnos de esos mismos hechos que nos ocurrieron en nuestra propia infancia, no nos extrañaríamos ya más de la pereza escolar que se arrastra hacia la escuela como una babosa”.

Ramón: ¿alguna vez contextualizas tus citas sobre personajes históricos? Pestalozzi está criticando la enseñanza de las escuelas del siglo XVIII-inicios del XIX, prácticamente monopolizadas por la Iglesia (católica, luterana o clavinista, da igual). ¿Crees que son situaciones equiparables? Si es así es que no ves más allás de tus narices.

Ramón:
Reflexionaré sobre el aburrimiento.
Mis alumnos se aburren con casi todo,a pesar de que me esfuerzo en plantearles cosas distintas.
La historia ,dicen que ya pasó, que a ellos qué les importa,sólo les interesa si les cuento anécdotas y por poco rato(suelo contarles una vez en semana),la geografía que es un rollo,las noticias de actualidad que a ellos qué les importa la política y lo que pasa fuera de su pueblo(hablamos una vez en semana de actualidad,con escasa participación e interés),los vídeos didácticos,como no son de imágenes violentas y rápidas-tipo videoconsola-les aburren.Estoy dejando de ponerlos porque la mayoría pasa y ni los mira.
Suelo llevarlos media hora a la semana a internet o a vídeo.
Cuando en tutoría hacemos ejercicios sobre personalidad,maduración,ser persona...dicen que es un rollo y un aburrimiento.Tengo que obligarlos, y a veces paso.

Lo único que este curso parece les entretiene un poco es ir a internet,pero no paran de charlar y no se centran.Quieren estar contínuamente cambiando de página o en el chat y pág web de juegos,coches,....
Las sociales que yo padecí de alumno no son comparables a las que les ofrezco como profesor;a pesar de ello el desinterés y el aburrimiento los invaden.
Dime recetas prácticas para resolverlo.No citas de Pestalozzi,Freinet o Freire,que yo también conozco.
En el grupo más desastre que tengo les estoy dando a elegir el método de trabajo.
En un tema me votaron hacer preguntas tipo concurso,lo hice aunque con problemas de follón enorme.Ahora estamos trabajando otro tema en forma de juegos y actividades lúdicas y tipo pasatiempo.No creas que se dan tortas por hacerlas.
Como ves algunos somos innovadores,a pesar de no comulgar con todo el ideario logsiano.
En mi IES ofrecemos montones de excursiones.Algunas las suspendemos por falta de alumnado.Muchos prefieren quedarse en su casa sin madrugar que ir de excursión.
Los días que hay actividades generales,el 60% del IES no asiste.
Como ves no es tan fácil luchar contra el aburrimiento,aunque las clases de algunos profes puedan ser aburridas,cosa que yo no niego.
¿Sabes lo que les divierte?
Yo sí.Porque se lo pregunto.
La TV(si es telebasura mejor),me dicen que les encantan los videojuegos superviolentos que casi todos tienen,los móviles y chatear con el messenger.
Están bastante deformados por los medios como para no aburrirse en el IES.

WILLIAM HEARD KILPATRICK
(1871-1965)

Para resumir su forma de entender la enseñanza en aquella época, Kilpatrick comentaba así
su experiencia en Anderson:

"Lo importante para el maestro es comprender a cada niño, lo que le permitirá reconocer lo bueno que hay en él, y
dirigir la clase de tal manera que todos los niños tengan la oportunidad de demostrar las cosas buenas que son capaces
de hacer. Trataba a aquellos niños con afecto. Jamás los reñí, jamás recurrí a palabras violentas ni amonestaciones.
Procuré enseñar para que los niños pudiesen sacar algún provecho de ello, y lo hice de tal manera que ellos mismos
vieran que estaban sacando algún provecho. Confiaba en mis niños. Apelaba a lo mejor que había en ellos, los
respetaba como personas y los trataba como personas. [...] Les daba la oportunidad de actuar como tales y les
demostraba mi reconocimiento y aprobación por su conducta."

Más que buscar un “sistema” para controlar y regular la conducta de los alumnos (lo que
actualmente denominamos la “gestión de la clase”, y que supone pensar que a los alumnos hay que
manipularlos y controlarlos), Kilpatrick esperaba lo mejor de sus alumnos, los trataba como
personas, celebraba sus logros y respetaba sus intereses, a la vez que trabajaba a partir de sus
experiencias y las ampliaba.

Ramón:
Tus intervenciones parece que van todas por soltarnos biografías de pedagogos y educadores famosos,para demostrarnos lo buenos que eran ellos y los niños y lo malos que somos los profesores actuales.
Todo eso me lo contaron ya cuando estudié magisterio.Me ha servido para poco.
Supongo que eres psicopedagogo o pedagogo en la Universidad.
La filosofía de la mayoría de las biografías que nos pones se resume en lo malvado que somos los profesores y la bondad del niño.
No niego que hay profes malvados,pero alumnos también a montones.
Un ejemplo de la actual bondad de los adolescentes lo tenemos en los casos de acoso y violencia.
Si no concretas toda esa filosofía biográfica,estamos perdiendo el tiempo contigo en este foro.
Como te dije en otra intervención mía,aunque no comulgo con muchas teorías logsianas(con las que comulgué en otro tiempo) ,estoy abierto a propuestas "concretas" de cambio.Una prueba de ello es que soy de los pocos que estoy experimentando el método de las tarjetas de Robert.
Con tu línea,lo que se podía hacer es que el MEC edite una antología de biografías de pedagogos y la envíe a cada centro.A lo mejor los maestros ven la luz.
Por cierto,aunque tú no descalificas como Diego,coincides con él en que nunca daís argumentos y propuestas concretas sobre los temas que abordamos en el foro.
Diego contesta descalificando a todo el mundo y tú soltándonos una biografía.
Si quieres te resumo mi biografía,también tiene su historia de cambio.

Ramón,se me olvidaba.
La mayoría de los pedagogos que nos ilustras con su biografía,estaban por una educación generalista y globalizadora y por un maestro educador.
Ninguno de ellos hubiese apoyado por lo que inventásteis en la LOgsE:meter a niños de 12 años en un IES(en vez de dejarlos en la escuela), 11 especialistas(en vez de varios generalistas),a razón de 1 o 3 hrs semanales de clase cada uno(no se conocen ni sus nombres),en jornada continuada de 6 hrs(que no soportan).
Ni Freire,ni Freinet,ni tantos otros hubiesen apostado por la estructura de la ESO que inventásteis en la LOGSE.Te lo digo como "maestro" que soy,con muchos años en EGB.

Todo ese discurso Disney me parece una paparrucha. Las personas son la suma de sus acciones, tengan 10 años o 50. Aún los críos más pequeños tienen perfecta conciencia de mal. Otra cosa es que les lleve muchos más años aprender a ponerse en el lugar del otro. Pero cuando hacen la vida imposible a un profesor sustituto, o al compañero que les cae mal, o a su madre porque es una blanda, lo hacen precisamente porque saben que hacen daño. Y quien me venga con que los niños son unos santos, es que se ha dado un golpe en la cabeza y no recuerda su propia infancia. (O bien fue el mismo una plaga para sus profesores y se está justificando, que me parece lo más probable).

De modo que se puede "esperar lo mejor de ellos", pero sólo como condición a priori. No me parece que importe un carajo la bondad intrínseca si la conducta externa hacia los semejantes es de simple tortura. Y en la vida real, cuando uno agrede al prójimo, lo paga. O se presta atención a la parte de maldad que todos tenemos, y se reconduce desde la infancia, o se pone uno la venda y deja que los jóvenes crezcan al libre albedrío de lo peor de sí mismos.

(Y ya que hablamos de malvados...¿Conocéis a Kuklinski, uno de los mayores asesinos individuales del siglo XX? A éste no le pegaba su mamaíta ni su profesor, sino sus tiernos y bondadosos compañeritos. Son tan buenos estos niños...)

Seamos comprensivos. Ramón, al igual que Diego, tiene un "razonamiento lógico" (aunque a veces no nos lo parezca). Me explico. Según las reglas de la lógica filosófica, aplicada a la construcción del discurso, sus esquemas de razonamiento están correctamente elaborados: Ramón en la mayoría de las ocasiones, Diego cuando le sorprende su neurona con un brillo de lucidez. Entonces, ¿dónde está el problema?. Fácil. En la proposición inicial, que después de mucho leer sus intervenciones creo que es "TODOS están equivocados salvo yo". A partir de ahí, sus elucubraciones rebosan pura lógica.
Si ellos se consideran el paradigma de la Pedagogía, entonces no necesita más explicaciones la afirmación de RMC de que "hasta los curas tiene más sentido del humor que los pedagogos", que tanto se le ha criticado.
Queda claro que, a partir de la premisa establecida, no les queda más remedio que pontificar a diestro y siniestro y demonizar a todo aquél que se atreva a contradecirles.
Pero seamos comprensivos. No les insultemos ni menospreciemos. Hagámos como Kilpatrick: apelémos a lo mejor que hay en ellos, respetémoslos como personas y tratémoslos como tales. Demostrémosles reconocimiento y aprobación por su conducta.
Algún día entenderán que existen otras realidades fuera del cascarón.

Dentro y fuera del cascarón.

Los mayores del lugar se acordarán de ello, allá por los años setenta y ochenta se acuñó un término que definía a aquellos que se oponían a toda apertura política y social, generalmente asociados al franquismo: el "bunker". Al igual que otros órdenes, (República- Monarquía, laicismo- confesionalidad, autonmía- derecho de autodeterminaíón,...), la educación es un orden donde, por importante, lo fían largo y ante cualquier intento de apertura inmediatamente aparecen los de siempre: el "bunker educativo", con su, al decir de Alice Miller, "pedagogía negra" para que la cosa no se "desmadre".

Para los demás: ¿Veis lo que os digo?
Para Diego: Tú te lo dices todo. No tengo más que añadir.

El método de proyectos de Kilpatrick, que nos propone Ramón, funciona, quizá no, en las actuales condiciones de los Ies, como bien apunta RM, pero eso no invalida, como apunta House, las sabias premisas de las que parte. Releerlas, son un aliento, para iniciar cada día laboral, a pié de aula, sin euforia, ya que como dice Pascual, no ha de olvidarse, que tenemos quizá más facilidad para sacar lo peor, que lo mejor.
La cosa está en apreciar, lo mejor del otro, no en atrincherarse, en el "bunker ideológico", y pensar que son los otros, quienes están trás el "bunker educativo".
Ah, si no hay mayor "desmadre", es gracias al sentido de la responsabilidad, de la mayoría de profes.
Así que Diego, con sus "proyecciones", nos autoafirma en nuestro sentido común y de la realidad en los Ies.
(desde la pedagogía gris).

Sinceramente Diego, creo que lo haces adrede, es decir, eres antipedagógico y lo que quieres es desprestigiar cualquier cosa que tenga que ver con la pedagogía con tus intervenciones. Una pena

Para Diego:

El franquismo era un bunker precísamente porque (como todas las dictaduras) excluía a todos los que pensaban distinto. Los antifranquistas no eran personas que ejercieran un legítimo derecho a la disicencia, no, eran malos españoles, resentidos y antipatriotas. Estaban de más. La mayoría de tus intervenciones, Diego, son muy semejantes a las del bunker franquista: los que discrepan de ti son reaccionarios, neocons, y partidarios de la pedagogía negra. En tu intervención del 9 de Mayo dijiste claramente que el fracaso escolar se reduciría cuando se jubilase cierto profesorado, lo cual equivale a decir que los que no opinan como tú están de más. Igualito que los del bunker franquista.
Dices también que ante cualquier intento de apertura, aparecen "los de siempre." Es cierto que no se debe rechazar una idea nueva sin un examen atento, pero una idea nueva también puede no ser una buena idea, y quien piense que una idea es mala (aunque sea nueva) debe decirlo claramente, sin miedo a parecer anticuado o políticamente incorrecto (fíjate que los del bunker franquista también acusaban a los discrepantes de ser partidarios de la anticuada y obsoleta democracia). Por otra parte, muchas de las necedades que los pedagogos presentais como novedosas ni siquiera son novedosas, lo cual no las descalífica por sí mismas, pero sí descalifica tu pretensión de tratar como reaccionarios a los que no comulgan con esas necedades.
Atentamente

Ramón y Diego:
Supongo que en vuestras clases(si es que las dáis,que lo dudo) aplicáis lo que predicáis.
A mí, los pedagogos que me dieron clase,aunque me hablaban de muchas ideas y metodologías nuevas,se limitaban a soltarme el rollo,ellos hablando,nosotros copiando apuntes y luego un examen cuatrimestral a repetir lo que nos decían.
Seguimos esperando propuestas concretas en vez de biografías y teoría pedagógica,de Ramón,y descalificaciones,de Diego.
Algunos medio simpatizábamos con algunos pedagogos o algunas teorías pedagógicas,pero si vosotros sois la muestra,me parece que verdaderamente hay que ser antipedagógicos.

Cómo habéis leído, he puesto en práctica el método de las tarjetas de Robert analizando los pros y los contras.
Estoy dispuesto a experimentar en lo que queda de curso, en alguno de mis grupos,alguna propuesta "concreta" de gestión y organización de una clase de ESO de 1º o 2º ,que me hagáis los pedagogos Ramón o Diego,para después valorarla igualmente.

Repito:propuesta "concreta",nada de descalificaciones(Diego)o disertaciones generales o biográficas(Ramón).

"Debemos mucho a William Heard Kilpatrick y a la educación progresista en la que tanto
influyó por haber señalado la necesidad de que los educadores entiendan sus acciones como
fenómenos inscritos en perspectivas filosóficas sociales y políticas cuyo progreso pueden fomentar.
En la escuela, donde no es raro ver que los intereses de los alumnos son pisoteados y sus logros
ignorados, es especialmente importante la consigna de que los alumnos y el profesor pertenezcan al
mismo “bando”, así como la creación de un ambiente en el aula donde se pueda experimentar el
verdadero placer de la exploración. Para lograr esto, y para contribuir a crear un contexto social que
permita al alumno participar de formas análogas a las del adulto, se requiere una acción política
progresista más amplia y con sentido de la dirección. Esta acción debe buscar su sintonía con la
dinámica particular del tipo de sociedad en que vivimos, y debe generar una visión de cómo debería
ser una sociedad mejor. Cómo pasar de una a la otra, y todo lo que este proceso implica para la
escolaridad y la enseñanza, es tal vez el problema fundamental que deberán enfrentar los educadores
contemporáneos que se han comprometido con un nuevo progresismo."

¡Y dale!

"no es raro ver que los intereses de los alumnos son pisoteados y sus logros
ignorados"

Claro, los pobres chicos se arrodillaban delante del profesor pidiendo que por favor por favor les enseñase más temario, que aprender era el objetivo de sus vidas, que no iban a llegar suficientemente preparados a la universidad. El profesor se rió en su cara y les obligó a mandarse entre ellos doscientos sms antes de que acabase la clase, comentando las incidencias del último Gran Hermano. Antes de irse al bar, le soltó a un capón a uno que intentaba esconderse en la última fila para hacer ecuaciones in ser visto. ¡Qué se habría creído ese insolidario!¿Destacar sobre los otros?¡¡Jamás en su clase!!

Sí que hay que meter en cintura a esos cabronazos de maestros, sí. Te despistas un momento y te malogran un genio en potencia.

En serio, pollo, ¿tienes 80 años y te educaron en una Napola? Porque vaya avería te hicieron.

Ramón:
Algunas preguntas(que ya sé que no me responderás):

-¿En qué etapa das clase tú?
-¿Cómo organizas tus clases?
-¿Quién se encarga de eligir los contenidos,tú o tus alumnos?
-Si hay que partir de los intereses de los alumnos,¿por qué la LOgsE nos impone un currículo cerrado y superdenso en vez de ofrecernos el partir de los intereses de los alumnos?
Repito:
Estoy dispuesto a experimentar en lo que queda de curso, en alguno de mis grupos,alguna propuesta "CONCRETA" de gestión y organización de una clase de ESO de 1º o 2º ,que me hagás ,para después valorarla

NOTA:
Por supuesto,ni se te ocurra responder;me envías el siguiente fascículo coleccionable de las bigrafías de los santos pedagogos .

Siempre me ha resultado especialmente lastimosa esta dualidad “teoría – práctica” en nuestro medio de trabajo aún considerando su frecuencia en otros medios laborales alejados del nuestro, la enseñanza y la educación.

Los universitarios pedagogos muchas veces, otras veces psicólogos, médicos, psiquiatras, sociólogos…. que pasan de su licenciatura o doctorado a despachos “expertos” como asesores, gestores, consultores… etc. SIN pasar por las aulas, por un lado, y los universitarios que ingresan EN las aulas desarrollando tareas docentes en la materia de su especialidad por el otro. Sé que esta es una dualidad extrema y que todos, de uno u otro modo, combinamos nuestra experiencia docente “práctica” con nuestros estudios pedagógicos “teóricos”, pero intento extremar el enfoque para destacar este a veces agrio debate surgido entre “pedagógicos” y “antipedagógicos” siguiendo la línea trazada por Ricardo en el titular elegido para su panfleto, provocador e inteligente a la vez.

Es observación común, no general pero frecuente, el uso de citas bibliográficas por parte de los “teóricos” y la apelación a concreciones prácticas por parte de los profesores que cada día afrontan clases bien nutridas de adolescentes quinceañeros o escolares de primaria.

La exposición clásica de los “pedagógicos” contrasta con sus innovadoras propuestas, es decir, utilizando una didáctica básicamente expositiva y magistral cuando se entregan a la formación de docentes apelan a innovaciones didácticas que raramente afrontan personalmente en su propio medio, clases de secundaria obligatoria o primaria con grupos de 25 alumnos/as… o más. Clases de centros públicos en barrios periféricos urbanos… etc.

El trabajo de los “antipedagógicos” contrasta con su formación profesional, es decir, sobre la base de una formación universitaria y académica apelan constantemente a enfoques prácticos en el desarrollo de su trabajo docente.

En el primer caso me parecen muy pobres las respuestas basadas exclusivamente en citas bibliográficas por parte de los “pedagógicos”. En el segundo suele minusvalorarse el valor instrumental de la teoría pedagógica por parte de los “antipedagógicos”. De los primeros es de desear práctica docente real, es decir, no es necesario que FORMEN a FORMADORES… basta con que FORMEN, eduquen, enseñen… hagan docencia directa en algún instituto o escuela del tipo que cité antes preferiblemente. De los segundos es de desear mejor ACTITUD ante la teoría pedagógica y citas ocasionales a sus más que seguras lecturas y estudios en esta materia, matizadas con el ejercicio práctico y el consiguiente enriquecimiento instrumental y didáctico. Una postura apela a la otra y ambas se retroalimentan si, felizmente, trabajan juntas.

Sé que este enfoque es extremo, por ello inadecuado ya que unos y otros mezclamos en nuestro trabajo ambas posturas con mayor o menor fortuna. Pero puede resultar esclarecedor este planteamiento y quizás sirva para aminorar la acritud de algunos comentarios.

Javier:
Yo estoy abierto a las propuestas teóricas de los pedagogos.
Me he ofrecido en este foro para experimentar en una de mis clases una propuesta CONCRETA,basada en sus principios pedagógicos, de los psicopedagogos oficiales del foro(Ramón y Diego).
No sé si ellos se ofrecerían a dar clase en alguno de los grupos que tenemos en mi IES.Quizá les dé miedo o tendrían que pedir ayuda.
Llevas razón en que debería ser una dualidad dialéctica y complementaria.
Eso se resolvería con esta propuesta:
Que los pedagogos,psicopedagogos y asesores, den varias horas semanales con alumnos de ESO,para complementar su formación práctica y experimentar sus teorías y que a los profesores nos liberen de esas mismas horas,para ir a la Universidad a recibir teoría.
Por mí encantado.Pocos profes se negarían a ello.
No creo que aceptaran ellos,los teóricos.
Por ponerte un ejemplo:en mi IES he hecho la propuesta de a. de que la orientadora sea cotutora de un curso conflictivo,una hora a la semana.
Me ha dicho que ella no está aquí para eso,que tiene que rellenar muchos papeles,que es para lo que está.
Los que son alérgicos a los alumnos de carne y hueso(no a los de libro,a los que quieren y defienden mucho),son los teóricos y expertos.

Un texto de un colega colgado hoy como "Correspondencia" en el blog de Arcadi Espada (www.arcadi.espasa.com):

Josep Soler Sallent

Si en alguna cosa insiste la reforma educativa es en la atención a la diversidad. Los profesores y la comunidad educativa hablamos mucho del tema, pero creo que si algo no hace este sistema educativo, si algo no hacemos, es precisamente atención a la diversidad. Cuando hacemos adaptaciones curriculares y las intentamos aplicar en el aula ¿Hacemos atención a la diversidad, o más de lo mismo pero a un nivel más bajo? Cuando hacemos itinerarios y en unos damos ecuaciones de segundo grado y en otros solo llegamos a las de primer grado ¿Hacemos atención a la diversidad, o más de lo mismo pero a un nivel más bajo?

Tenemos un sistema educativo que se empeña en mantener en las aulas alumnos que se pasan cuatro o cinco años sentados en una silla sin abrir un libro, acaban fracasando y entran en el mercado laboral sin ningún título ni cualificación ¿Es esto atención a la diversidad? La formación profesional y los cursos de formación ocupacional comienzan justo a la edad en que se puede empezar a trabajar ¿ Cómo es posible esta incongruencia?

Muchos países empiezan los programas de iniciación profesional a los catorce o a los doce años, como Alemania y Holanda por ejemplo, y entienden que esto no es quitar oportunidades sino darlas, dar alternativas a los alumnos que tienen menos capacidad o que no desean continuar estudios superiores y quieren dedicarse a trabajar. Todos estos países confían en la formación de adultos para los que quieren continuar los estudios cuando ya están integrados en el mercado laboral. Todos estos países obtienen mejores resultados educativos que el nuestro.

Esto sí es atención a la diversidad: hacer una enseñanza para alumnos reales y no para los alumnos virtuales que se ha inventado la reforma educativa; evitar estos grandes aparcamientos escolares que hemos creado en España y estas masas de adolescentes sin ninguna formación que sacamos a la calle. No hace falta ser un genio para darse cuenta de la relación causa-efecto entre tener una formación profesional y ocupacional que empieza a los dieciséis años, y el desastre educativo que hemos cosechado estos últimos diez o quince años en la ESO y el Bachillerato. No es muy difícil de ver que empezando los ciclos formativos de grado medio a los catorce años, como mínimo, y enlazándolos de manera natural con los de grado superior, nuestro sistema educativo mejoraría notablemente. Tampoco es tan difícil comprender que, empezando los programas de inserción laboral a los catorce años para todos los que no aprobasen el primer ciclo de ESO, una buena parte de los problemas que tenemos en Secundaria quedarían resueltos. Seguramente no habría ningún problema en dar el graduado escolar a todos los que finalizasen satisfactoriamente estos programas para que si quisieran, pudiesen continuar su formación en una escuela de adultos, a partir de los dieciséis años. Esto sí sería atención a la diversidad; esto sí sería dar oportunidades a todos; a los que quieren estudiar y a los que no quieren, a los que tienen más capacidad y a los que no tienen tanta; esto reduciría el tiempo y el esfuerzo que se ha de dedicar a expulsar y hacer expedientes disciplinarios a unos alumnos que, con su actitud, nos comunican cada día y a todas horas, que no quieren estar enjaulados en las aulas hasta los dieciséis años, y que no les interesa lo que les explicamos.

No queremos entender que el conocimiento no se puede imponer por ley sino que ha de venir de la necesidad interior de las personas y la necesidad colectiva de la sociedad; que esta necesidad puede surgir a cualquier edad y que lo único que hemos de hacer es dar la oportunidad de que todos lo puedan hacer en cualquier momento de su vida.

¿Es democrático obligar a aprender ecuaciones, análisis sintáctico o verbos irregulares ingleses a quien no quiere aprender y agredirlo sistemáticamente con esta imposición? Con este sistema no obtendremos una sociedad más cohesionada sino que hacemos oposiciones para que se vayan produciendo disturbios como los del botellón de Madrid ¿Permitir que muchos alumnos aprendan un oficio desde los doce o catorce años no sería una garantía de cohesión social? ¿No necesitamos carpinteros, cerrajeros, soldadores, pintores, fundidores, mecánicos, ebanistas, yeseros, albañiles, electricistas, transportistas, agricultores, ganaderos, operarios, pescadores, jardineros, artesanos, asistentes, auxiliares....? ¿Todo el mundo tiene que ser licenciado o sólo los que quieran y tengan la capacidad para serlo? ¿La capacidad de un individuo depende de su nivel social o de la genética?

Una penúltima pregunta: con este gran parvulario que hemos creado en Secundaria ¿Garantizamos que los hijos de los obreros que van a centros públicos, tienen capacidad y quieren aprender, puedan competir con el hijo del empresario que sale de un centro privado? Yo creo que no lo garantizamos, que no hacemos ni atención a la diversidad ni damos oportunidades a nadie.

Y para terminar: ¿Hasta cuándo, en un ejercicio de masoquismo, hemos de ir a votar a unas formaciones políticas que han creado, mantenido o apoyado este sistema educativo y no tienen ninguna intención de cambiarlo? Yo, de momento, ya tengo mi respuesta.
_________________

Lo curioso del caso es que tanto María Montessori, como Pestolozzi, Steiner y Kilpatrick, por poner los ejemplos traidos aquí, fueron profesores a pie de aula además de teóricos de la educación precursores de la pedagogía activa.

Siguiendo con las curiosidades, asombra que se utilice el argumento de que no somos finlandeses al fijarnos en su sistema educativo y sí podamos ser alemanes u holandeses. Y por otro lado, ya dicho en el blog, "es una triste necesidad de la vida el que dicha libertad para ser ignorantes no se le pueda permitir a los menores (e incluso la de los mayores tiene sus límites) como tampoco otras libertades en general."

Diego:

Te invito a hecerme una propuesta CONCRETA tuya para experimentar en uno de mis grupos de ESO(Sociales),en lo que queda de curso.
Dime cómo organizar y gestionar la experiencia, selección de contenido,metodología de trabajo y evaluación.
Ya que tú no das clase en la ESO,me comprometo ,si es posible ,a experimentarla y luego la valoramos.

¿Qué me contestas?

Quizá si María Montessori, Pestolozzi, Steiner y Kilpatrick dieran clases en la ESO creada por la LOGSE,en España ahora,defenderían ideas contrarias a las que Ramón , Diego y los expertos defendéis.
Eran otros tiempos,otros alumnos,otros países.

RM, evidentemente, como ella misma dice, la orientadora de tu centro está de relleno. Que una experta en educación, responsable del departamento de orientación, eluda una co-tutoría por 1 hora semanal, dice poco en su favor. Tampoco sería favorable hacer un planteamiento así a una orientadora desde un tono desafiante con un “veamos que haces tú” en un grupo conflictivo de características que podemos suponer.

Diego, aquí, como ves, los problemas no se tienen con las ilustres personalidades que citas, profesores a pie de aula TAMBIÉN ¡¡¡ como indicas, sino con expertos/as incapaces de salir de sus bibliotecas/despachos para entrar en las aulas/clases cuya funcionalidad y eficacia predican.

Si “prácticos” y “expertos” (o quiénes tales papeles representen) , en un trabajo como el nuestro, no encontramos un punto de confianza mínimo basada en la mutua disponibilidad, poco podemos esperar unos de otros y el sistema de todos. No entro en temas sociales (riqueza – pobreza), familiares (padres – madres), políticos y culturales (emigración – idearios) …

Si tengo que partir una lanza siempre lo haré a favor del “práctico” por lo fundamental de su papel y esforzado trabajo. Utilizo comillas con “prácticos” y “expertos” para acentuar una dialéctica inadecuada aunque oportuna. ¿No es acaso la experiencia fruto de una práctica avanzada?.... Parece que en nuestro medio no ¡ ¿.

creo que los pedagogos a los que cita, muchos de los cuales admiro, dieron respuesta a los problemas de su tiempo. Nosotros vivimos en otros tiempos y necesitamos respuestas nuevas y valientes. Son muchas las causas que han provocado el desastre en que se han convertido muchos institutos del país: sociales, económicas y políticas. Y no creo que la cosa esté completamente perdida porque veo que hay centros que funcionan bastante mejor que otros. Lo que sí tengo claro después de haberme pateado con entusiasmo muchas escuelas de verano, jornadas, talleres, magisterio, licenciatura, doctorado a medias, grupos de trabajo, horas en CEPS, lo que si tengo claro es que se ha creado un élite de desertores de la tiza, que no quieren estar en las aulas o no quieren ir a destinos alejados de las capitales y se refugian en CEPs, sindicatos, concejales varios. No dan clases desde hace siglos pero nos dan lecciones a los que llevamos venticinco años con la tiza en la mano, de diversidad, de paz y convivencia, de comprensión y tolerancia o de informática(ló unico que yo soporto ya a mi edad)No tienen ni idea pero lo que más me irrita es su superioridad moral y la alegría con la que llaman fachas o reaccionarios a los se atreven a criticarlos y llevan sus clases con dignidad.

Dos buenas noticias:
1. La jubilación a los 60, será una opción generalizada, así que desaparece el tope de hasta el 2012.
2. En los centros Tic, de Andalucía, empieza a funcionar el iTALC, programa que te permite gestionar todos los ordenadores de tu clase, desde tu ordenador, así puedes ayudar a quién veas, enviar mensajes, bloquear acceso a páginas no sugeridas,...y hasta apagar todos los ordenadores, además de utilizar cañón virtual, sin pedir a los alumnos que introduzcan nº.

Si lo de la jubilación es como dices,pues muy bien para todos.
Unos, felices porque nos jubilaremos a los 60,y al jubilarnos se resolverán todos los problemas de la anseñanza;esa es la teoría de Diego.
Los alumnos ya vivirán felices con los profesores jóvenes,reinará la paz y la felicidad en las aulas y todas la ideas de los pedagogos logsianos se podrán aplicar.
Se avecinan tiempos muy buenos en las aulas.
Como dice la Ministra: "se ve el cambio de tendencia"

Voy en busca de un experto
De la LOGSE por supuesto.
De esos que aúnan su simpleza
En reglamentos muy extensos.

Con su gorro de dormir
y su bata yo lo veo,
disimulando todos los huecos
Que nos va dejando
La ESO.

Heinrich Heine

Voy en busca de un experto
De la LOGSE por supuesto.
De esos que aúnan su simpleza
En reglamentos muy extensos.

Con su gorro de dormir
y su bata yo lo veo,
disimulando todos los huecos
Que nos va dejando
La ESO.

Heinrich Heine

Por deferencia a la tercera edad:

http://www.uasb.edu.ec/reforma/subpaginas/visionpanoramica.htm

Ramón:
Gracias por seguir con tu cursillo on line sobre Hª de las ideas pedagógicas.
Pienso que al final del mismo deberías emitir certificado oficial de horas de perfeccionamiento para los sexenios.
A mi edad,y con lo carca que soy, es lo único que me interesa ya.Lo entiendes,¿no?

Muchas gracias Ramón, por no extenderte, y enviarnos el enlace.
Piaget, Ausubel, Vigotsky, Freire...también son viejos conocidos míos. Sin embargo, hace falta, mucho más que una buena fundamentación psicopedagógica, para abordar 1º o 2º de eso,con unas mínimas garantías...

Ramón: el 14 de mayo le hicieron a usted estas preguntas:
-¿En qué etapa das clase tú?
-¿Cómo organizas tus clases?
-¿Quién se encarga de eligir los contenidos,tú o tus alumnos?
Estoy siguiendo el hilo (creo que se le llama así), y me he quedado un poco intrigado al no encontrar respuesta.
Tambien me interesarían las respuestas de Diego a esas mismas preguntas.
Muchas gracias.

Antonio:

Ni Ramón ni Diego van a contestar a esas preguntas.Se las hemos hecho muchas veces y nunca contestan.
Cuando les planteamos preguntas o problemas concretos uno salta con la Hª de la Pedagogía y el otro con descalificaciones.
Es perder el tiempo con ellos.
¿Por qué?.Algunas hipótesis:
-Seguramente son asesores, orientadores o pedagogos y están en un despacho o en una Universidad.No quieren decirlo.Por eso domina Ramón la teoría tan bien.
-Nunca han dado clase en un aula de ESO,con alumnos reales ,y no saben como aplicar toda su teoría a la realidad concreta,ni conocen un aula real de secundaria.
-Si dan clases(en la Universidad o en cursillos)utilizan métodos tradicionales;los mismos que nos critican a nosotros.
De ahí sus silencios.

Cada vez es más normal, en nuestro medio educativo, continuar nuestra formación teórica con estudios de postgrado, segundas licenciaturas, doctorados, etc. No creo que el problema que aquí debatimos sea de formación teórica o cualificación profesional precisamente. Incluso los estudios de magisterio, aún de grado medio, han experimentado una notable mejora en los últimos veinte o treinta años a la vez que, desde el punto de vista de la formación pedagógica, están perfectamente a la altura. Yo he defendido más de una vez el cuerpo único docente actualizando nuestro planes de estudios en el nivel de licenciatura común a todos, cada cual en su especialidad por supuesto. Pero no es esta aquí la cuestión ahora.

Resulta bastante ridícula la postura “experta” de compañeros responsables de formación pedagógica dentro de nuestros planes de formación permanente y desde una acción docente alejada de la práctica a la vez que referida a la misma práctica. Los términos que entre nosotros circulan devaluando tal postura son abundantes; pedagogía de salón, huidos de la tiza, etc.

Un profesor que habla con los padres de un alumno ASESORA, un profesor como tutor de un alumno ORIENTA, un profesor que ejerce docencia directa HACE pedagogía. Es curioso el NO reconocimiento de la tutoría como especialidad.

Alguno de nuestros “expertos” puede aducir que sus alumnos somos nosotros, los profesores, y que en el mismo sentido asesoran, orientan y hacen pedagogía. Si así lo pensara alguno, yo recomendaría una reconsideración quizás influenciado por mi idea respecto al cuerpo único docente. Entre nosotros, todos docentes en ejercicio, es precisa la actuación en paralelo (staff) para dotarnos de un mínimo crédito dotándonos de confianza mutua y predominando la horizontalidad sobre la verticalidad más allá de actitudes jerárquicas que a menudo ocultan inseguridades escondidas detrás de las tarimas (ponencias, conferencias, discursos, etc.). Lo que en pedagogía solemos indicar como “stage” , término francés referido a planes de formación docente en régimen de internado de duración variable para en grupo estudiar teorías, metodologías, técnicas pedagógicas, etc. mediante la PARTICIPACIÓN ACTIVA, es una propuesta interesante, la observación PARTICIPANTE es otra, la formación permanente del profesorado centrada en la universidad más allá de los planes formativos auspiciados desde unas u otras administraciones educativas… también, etc.

Es desde actuaciones profesionales de este tipo desde pueden proceder consideraciones pedagógicas como las aquí citadas, citadas de forma plana, sin matizar, sin vinculación directa a los problemas que tratamos referidos a la obligatoriedad académica hasta los dieciséis años, su ubicación en nuestra estructura educativa institucional, su tratamiento académico y su enfoque pedagógico en los casos declarados de especial dificultad.

Creo que no estoy diciendo nada nuevo, solamente quiero aclarar que este tipo de pequeñas reyertas entre nosotros NO nos favorecen en nada.

¿En qué sentido puede considerarse "pedagogo" alguien que no sabe dar clase?

¿Qué quiere decir realmente la palabra "pedagogo"?

Según el Diccionario de la Real Academia, PEDAGOGO. significa (1) Persona que tiene como profesión educar a los niños. (2) Persona versada en pedagogía o de grandes cualidades como maestro. (3) En casas principales, persona que instruye y educa niños. (4) Persona que anda siempre con otra, y la lleva a donde quiere o le dice lo que ha de hacer.

El DRAE habla siempre de alguien que sabe enseñar EN LA PRÁCTICA. En el punto (2) la expresión "persona versada en pedagogía" podría entenderse como alguien con conocimientos más abstractos, pero el hecho de que se añade "o de grandes cualidades como maestro" confirma que está entendiendo "pedagogía" en el sentido práctico que le da María Moliner: "Arte o cienciade enseñar y educar a los niños". La acepción (4) del DRAE se presta a guasa, si se interpreta como refiriéndose a las actividades de los asesores pedagógicos agobiando a los profesores; pero los pensamientos de los académicos seguramente no iban por ahí.

Desde el punto de vista del hombre de la calle, un pedagogo es sin duda un experto en conseguir que las personas - mayoritariamente los niños - aprendan cosas. La palabra también va más allá y sugiere alguien que consigue dicho propósito sin brutalidad, con habilidad y psicología. (Desde este punto de vista el término "psicopedagogo" casi resulta redundante)

El término PEDAGOGO se refiere, por lo tanto, a alguien que sabe dar clase, no a una persona que tan sólo domina la teoría. Los profesores universitarios de Educación que no tengan pericia en dar clase a niños o jóvenes no pueden considerarse, por lo tanto, pedagogos. Son Profesores de Teoría de la Educación o Teoría Pedagógica. Por supuesto esta disciplina tiene relevancia (aunque probablemente poca utilidad) en un curso amplio de formación del profesorado. Pero de la misma forma que alguien que no sabe conducir no puede enseñar a conducir, una persona que no sabe dar clase no puede enseñar a dar clase.

Desde este enfoque coincido totalmente con Javier Escajedo: "Resulta bastante ridícula la postura “experta” de compañeros responsables de formación pedagógica dentro de nuestros planes de formación permanente y desde una acción docente alejada de la práctica a la vez que referida a la misma práctica. Los términos que entre nosotros circulan devaluando tal postura son abundantes; pedagogía de salón, huidos de la tiza, etc."

Antonio, yo me reafirmo en mi teoría de que Diego lo hace adrede. O es un troll o es un defensor ferviente de las teorías antipedagógicas, por eso sólo repite cosas sin sentido para descalificar a la pedagogía

Por favor, Diego y Ramón. decidnos de una vez donde dais ( o habéis dado alguna vez) clase. Estoy en ascuas.Abro esta página cada día para ver si ya , por fin, habéis puesto el huevo.

Ni Ramón ni Diego van a contestar a esas preguntas.No es su cometido.
Ya has visto,uno con Sócrates y el otro pegando artículo de El País.
Ellos son "expertos",no "vulgares" profesores.

Se va a celebrar en Granada, un encuentro internacional sobre la orientación, donde ilustres personalidades, intercambiarán experiencias en mesas redondas, escucharan conferencias de los "mandamases"...
Podéis consultar el programa, en averroes, y sacar vuestras propias conclusiones, porque es muy probable, que después de este encuentro, quedaremos iluminados, por la sapiencia, aunque lejana, del quehacer cotidiano, de los asistentes a tan destacado acto.
ÁREAS DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, ACCIÓN TUTORIAL Y ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL.
¿Creen que desde el departamento de orientación, que lo forman orientadores y profesores de apoyo a la integración, se atiende a la diversidad de alumnos que hay en los Ies?
Para responder a esta pregunta, y siguiendo las modalidades de integración B y C, que están en las instrucciones de las direcciones generales de planificación y ordenación educativa, y la orden de 27 de julio del 2006, donde en su art.4, se explicita que las directrices para elaborar el POAT, las marca el ETCP.
Los ETCP, y profesorado deben saber que los alumnos con problemas de personalidad y conducta, y los alumnos con retraso escolar grave (más de 2 años), pueden y deben ser atendidos, incluso TUTORIZADOS por el departamento de orientación.
Esta idea, puede ser un primer paso, responsable, justo y solidario, para atacar el caos, en el que están sumidos, con ratios de 34 en 1º y 2º, muchas clases. No es normal, que algunos departamentos de orientación, estén “papeleando”, y de uno en uno, en el trato con alumnado, y en cualquier caso, con menos de ¼, de alumnos que resto de profesores. Esto, es irresponsable injusto e insolidario.
Respecto a la acción tutorial: 2 consideraciones. No es lógico, que quien nunca ha tutorizado alumnos, vaya a aportar algo, a quienes llevamos más de 30 años, realizando planes de acción tutorial. Lo más saludable que pueden hacer todos los miembros de DO, es tutorizar alumnos, y no perder el tiempo, ni hacérnoslo perder, en reuniones improductivas. No obstante, si algún profesor, estuviera muy perdido, y no supiese qué hacer, en la hora de tutoría, podría consultar, pedir material, y esto no ocuparía más de media hora semanal, a un orientador preventivo, en un macroinstituto…
Y en cuanto a la orientación académica y profesional, por favor, cualquier profesor orienta académicamente, y respecto a la orientac. Profesional, anda que no hay programas, enlaces, a los que cualquier alumno, tutor, pueden acceder…
Resumiendo, es la ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, TRATAMIENTO A GRUPOS DE ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA Y PERSONALIDAD, que suele ir acompañado de retraso escolar grave, lo que debe ocupar a los departamentos de orientación, y en ello han de empeñarse los ETCP, fijándolo como criterio básico, para evitar tanta exclusión-expulsión.
Por cierto que el encuentro, se celebrará en 3 días lectivos, mientras los profes, estamos a pié de aula, los "estratosféricos"....

a. "Lo más saludable que pueden hacer todos los miembros de DO, es tutorizar alumnos, y no perder el tiempo, ni hacérnoslo perder, en reuniones improductivas."

Urge reestructurar a fondo estas cohortes de expertos, desaprovechados, infravalorados por los prácticos, brindándoles la oportunidad de ayudar a jóvenes descarriados, y convertirlos en ciudadanos de provecho, preparados para problematizar la sociedad actual y abrir el camino a un mundo más justo, solidario y ecológico.

Estimado Ricardo, ya hace algunos meses que leí tu Panfleto Antipedagógico y me gustó mucho, tanto que lo he ido pasando a mis compañeros con la intención de contribuir a despertar un poco al colectivo del profesorado, que tanto sabemos quejarnos, pero entre nosotros. Precisamente, la virtud fundamental que le encuentro a tu escrito, además de denunciar a las claras los sinsentidos y las falacias del actual sistema educativo, es la de decir lo que todos sabemos y decimos puertas adentro, los que trabajamos en la enseñanza, pero que nadie se atrevió a decir en voz alta y pública. Algo parecido es lo que he intentado trasmitir en un artículo que escribí en enero, que mandé a Escuela Española, respecto al cual me han estado largas (que les había gustado, pero que era muy largo, que lo acortara, lo acorté ...) y que finalmente no me han publicado (quizás les parezca algo "incorrecto políticamente"), por eso te lo envío, para que, por lo menos, contribuya al debate. Trata un aspecto que puede complementar tu Panfleto: el malestar docente inducido institucionalmente, por las sucesivas reformas educativas y por la burocracia que fagocita la enseñanza. A mis compañeros y compañeras les ha interesado mucho y se ha difundido algo, por aquí, por la comarca. Gracias, Ricardo, por ser el "niño" que ha sido capaz de señalar con el dedo que el "emperador" está desnudo y bien desnudo que está.

Un saludo muy cordial, Antonio Sánchez

LA IMAGEN DEL PROFESORADO: un caso especial de hipocresía institucional

Antonio Sánchez Millán
IES ALMENARA (Vélez-Málaga)

A mis compañeros y compañeras de tribulaciones, nuestros son los argumentos ...

Se puede confeccionar una larga lista de situaciones y de casos en los cuales se manifiesta un doble juego institucional que, si se analiza conscientemente, no puede menos que dejar traslucir ante nosotros algunas de las piezas del gran puzzle de la hipocresía. Por ejemplo, un Estado que sea algo más que una democracia económica no debería permitirse la licencia de recurrir a medios sibilinos para continuar cobrando impuestos, apelando a la salud pública pero a costa precisamente de la salud de los ciudadanos. Así ocurre, por ejemplo, en el caso de las continuas subidas del precio del tabaco. No sólo manifiesta un cinismo desolador -quién se va a creer, si lo piensa un poco, que el mejor modo de reprimir una conducta es pagar más por ella para que alguien se beneficie cada vez que se lleva a cabo-, sino que corre el riesgo de no ser eficaz, e incluso, de que se vuelva contraproducente pues lleva al descrédito social de la propia medida y de la institución que la promueve. Nadie puede creerse que el hecho de subir el precio de una droga incite a consumir menos a los adictos a la misma. Lo mismo sucede con las medidas dirigidas a incrementar la seguridad vial. Mientras no se separe nítidamente sanción de afán recaudatorio, la duda de si realmente a la autoridad competente le interesa que haya menos infracciones de tráfico planea a sus anchas.

Pero además, al tener su origen en instituciones públicas, este tipo de cinismo contribuye actualmente de un modo especialmente sangrante al creciente desánimo individual y a la anomia social generalizada, caldo de cultivo para otros muchos males que pueden llegar a engrosar mediatamente esas estadísticas que tanto parecen importar, en la forma de enfermedades psicosomáticas, patologías mentales, bajas laborales, o incluso de algunas tensiones añadidas que se trasladen a ámbitos como el doméstico o el educativo. Pues bien, una generalizada desmoralización y desesperación del profesorado es lo que pueden estar generando numerosas medidas políticas e institucionales de tipo educativo que se han ido plasmando desde que comenzó la LOGSE, hasta su confirmación actual en la LOE (o RE-LOGSE, para los amigos). Estas leyes han recibido muchas críticas. Nos centraremos en el papel asignado -o más bien digamos, que le ha quedado-, al profesorado. Dicho en pocas palabras: se ha impuesto una reforma educativa elaborada desde fuera, por los teóricos de la Psicopedagogía que han venido asesorando a políticos al uso que veneran en sí misma la novedad y el falso progresismo, sin contar en absoluto con la experiencia de aquellos que estaban y están -como pueden- al pie de obra educativo. Este es uno de los tumores enquistados en nuestro sistema educativo que poco se menciona, pero que visto desde una perspectiva interna, está detrás de algunas de las causas del fracaso patente y no reconocido oficialmente de las sucesivas formas que ha ido adquiriendo la reforma educativa. Una irresponsable e imperdonable cabezonería política que también están padeciendo y seguirán padeciendo nuestros jóvenes de ya más de una generación y, por ende, la sociedad futura.

Al objeto de no apartarnos mucho de nuestro propósito –señalar el componente institucional del actual malestar docente-, comenzaremos refiriéndonos tan sólo a dos de los propósitos subyacentes que lastraron desde su inicio el desarrollo de la enseñanza secundaria que tenemos, y que tanto han colaborado a crear un ambiente tan enrarecido: la traslación de esquemas metodológicos y organizativos desde la escuela al instituto y el empecinamiento de una comprensión ciega y monolítica de la obligatoriedad de la enseñanza. Empezando por esto último: ¿qué tendrá que ver el que un chico o una chica no deban trabajar en las condiciones laborales de un adulto hasta los dieciséis años, como recoge la legislación europea, con la obligatoriedad de que estén en la escuela hasta esa edad haciendo todos lo mismo? ¿Por qué se tuvo que rediseñar el sistema educativo en su conjunto, con la excusa de reformar una formación profesional que, ciertamente, era poco apta para el mercado de trabajo? Es preciso recordar que en ámbitos como la ecología o la educación, en todo aquello que es básico e importante, ser progresista significa ser conservador y, por tanto, tener mucho cuidado con los experimentos. Si algo está contrastado que funciona medianamente bien, nuestro ancestral sentido común aconseja realizar los mínimos cambios posibles, aquello que estrictamente necesite ser reformado.

Da la impresión de que la pedagogía de los pedagogos que está en la base y ha servido de justificación teórica a la reforma educativa, partía de un modelo de escuela que, muy bien podía ser la escuela que ellos sufrieron en sus carnes, pero que de ninguna manera, a no ser de un modo muy residual, existía en el momento en que se diseñó y se comenzó a poner en práctica el nuevo sistema educativo. De ahí que los profesores que estamos dentro digamos siempre que de un extremo se ha pasado al opuesto: de la escuela elitista, al igualitarismo educativo mal entendido, es decir, a la igualación del nivel educativo por abajo, o sea, que todos los jóvenes están en la escuela hasta los dieciséis años, lo de menos es haciendo qué; de igual modo, del docente que ejercía su disciplina de modo autoritario, cruel y distante, se ha venido a caer en la pérdida de autoridad del profesorado y en el olvido de la asimetría consustancial a todo proceso educativo. Por consiguiente, esta falsa e injusta idea de igualdad que lleva a no respetar ni a promover la diferencia ni la excelencia, que confunde la igualdad de oportunidades con la permanencia de los alumnos en la escuela de equis años que les capacite para recibir un título, sepan lo que sepan y se hayan esforzado lo que se hayan esforzado, puede llevar también al efecto contrario. Ya se sabe que los extremos se tocan. Así, la decadencia de la enseñanza pública puede abocar al clasismo que tanto se temía inicialmente, segregando alumnos de padres preocupados y pudientes hacia la enseñanza privada; del mismo modo que los crecientes problemas de disciplina y el aumento de la conflictividad escolar están llevando al endurecimento de las medidas represoras.

Y es que las últimas leyes educativas a menudo, en lugar de solucionar problemas, han venido a introducir perversiones inéditas en el sistema de enseñanza. Este es el escándalo de cualquier norma y, en este caso, de la reforma educativa. Por ejemplo, ya sea bajo sanciones, ya sea mediante la intervención de los Servicios Sociales municipales, se ha obligado a que un alumno permanezca escolarizado contra su propio bien, contra su voluntad, contra la opinión de los padres que podían ofrecerle una mejor ocupación a su hijo problemático en la escuela y -no se olvide algo muy importante-, contra el derecho de los demás compañeros de clase que estudian, cumplen con sus tareas y que sí quieren continuar estudiando más adelante con suficientes garantías. La verdad es que salvo muy contados casos, el alumno problemático en la escuela puede ser magnífico en un contexto extraescolar, llevando a cabo además alguna tarea útil para él y para la sociedad. Perversiones introducidas por esas mismas leyes que pretendían eliminar aquello que ya no existía. Como seguiremos viendo, la imagen que uno se forma del mundo es lo que le lleva irremediablemente a hacer lo que hace.

Esta ciega igualación por abajo se ha logrado, en parte, exportando el modelo de la escuela primaria al instituto de secundaria, que era el segundo impulso subyacente a las sucesivas reformas educativas que queríamos repasar. Esquemas metodológicos y organizativos que fracasan estrepitosamente al modificarse su contexto de aplicación. Muchas de las estrategias y métodos propuestos -adaptaciones curriculares, tratamiento de la diversidad, autoconstrucción de los contenidos por parte del propio alumno, aprender jugando y divirtiéndose, trabajo por rincones, etc.- se vienen abajo cuando se transportan a la enseñanza secundaria, en donde el profesorado imparte a lo sumo dos o tres horas semanales a un mismo grupo, pero que además tiene que dar clase y atender las necesidades de ciento ochenta alumnos o más. Este pequeño detalle fue pasado por alto por los expertos que diseñaron la LOGSE, y desde ahí en adelante. Y así pasa que las autocorrecciones que la propia ley introducía para solventar los problemas que ella misma iba a generar, al poner a todos los alumnos juntos con todas sus cargas de diversidad durante dos años más obligatoriamente, no han sido eficaces por imperativo de la realidad. El imperativo legal ha chocado contra el imperativo real. El imperativo de la realidad con que han tenido que lidiar aquellos que trabajaban de verdad en las aulas y no desde sus despachos, y con los cuales, en ningún momento se ha contado.

Es muy frecuente oír entre el profesorado el lamento desconsolado de que “nos han cambiado nuestra profesión”, que de especialistas en enseñar una materia determinada, se les ha transformado en “guarderos de niños”, que es lo que parecen exigir la Administración que ordena y, aparentemente, aquellos padres que entregan en custodia a sus hijos durante seis horas diarias para que se les eduque, o por lo menos para que estén allí recluidos en la escuela mientras van creciendo. Lo de menos, parece ser, es que rindan en su trabajo, con que no creen problemas fuera y todo parezca que está “en orden” es suficiente ¡Cuán lejos, y cuán cerca, queda esto de la pretensión de los reformadores de que los profesores fueran, más que otra cosa, animadores y orientadores de los alumnos!

Un botón de muestra de este carácter de los Centros de secundaria reconvertidos en guardería de niños lo podemos apreciar, si nos fijamos simplemente en los recintos escolares, cuasi carcelarios. Se asemeja la vida de un estudiante de secundaria a un régimen de tercer grado: plena libertad fuera del recinto y estricta represión formal y física dentro. ¿Qué pueden tener en común alumnos de diecisiete años de 2º de bachillerato, en cuanto a madurez, iniciativa o intereses, con alumnos de doce o de quince años que están en 1º ó 2º curso de la ESO, muchos de ellos a la fuerza? He aquí otra singular laguna en el asesoramiento experto de la reforma educativa. Aparte de que ha conducido a un pésimo aprovechamiento de los recursos y de las instalaciones existentes, como la igualación se ha logrado, de nuevo, aplicando las mismas condiciones y las mismas normas a los mayores que a los más pequeños, esta falta de respeto hacia la diversidad vital de los alumnos está coadyuvando a la aparición de problemas de convivencia nuevos. Por indicar sólo la dirección de alguno de ellos: la pregunta más frecuente que se hacen –y que nos hacen- los alumnos de bachillerato es por qué ellos han ser tratados como los más pequeños. No se olvida fácilmente la primera vez que tienes que pasar guardia de recreo en los lugares y a la hora en que los chavales tienen que bajar la voz o detener la conversación un instante porque tú vas caminando en ese momento junto a su corro de amigos.

Y puesto que en los Institutos de Enseñanza Secundaria ya se viene a hacer lo mismo que en la escuela, por qué no aplicarles el mismo calendario y el mismo tipo de horario. Todos los Centros tienen que comenzar las clases el quince de septiembre, independientemente de si son de primaria o de secundaria, pasando por encima de sus características propias, aunque todavía no se haya acabado el curso anterior, puesto que en septiembre se siguen realizando los correspondientes exámenes extraordinarios. Lo que provoca, además de problemas organizativos serios que conocen muy bien las personas que dirigen los Centros, unas prisas nada buenas para la reflexiva tarea de programar los contenidos y los objetivos del próximo curso. Una de las consecuencias fácticas es que no tengas tiempo para introducir las novedades que serían necesarias, y tiendas paulatinamente a valerte, casi sin darte cuenta, de lo que has trabajado el curso pasado. Pero ¿qué importa eso?, si aquí de lo que se trata es de contribuir a la ficción oficial, aprobando lo más posible y dando títulos como sea.

Incluso, es posible que algunos políticos y burócratas de la enseñanza replicaran diciendo que el Centro siempre puede optar por realizar la Prueba Extraordinaria en junio, como inicialmente se quiso imponer en Andalucía. Pero, señores enseñantes de despacho: que no se trata de adaptar la enseñanza a la burocracia, que es al revés, que la escuela tiene como meta primera enseñar y formar buenos ciudadanos y no organizarse bien para funcionar bien desde el punto de vista de la eficacia instrumental y de la apariencia política; que la administración es siempre un medio, en este caso, al servicio de la educación, y no un fin en sí misma. ¿Tenía auténtico sentido pedagógico realizar dicha prueba cuatro o cinco días después de la prueba final de junio?. Ya todos nos dimos cuenta en aquel momento de que era una cuestión de cabezonería política contra la LOCE, que había sido propuesta por otro partido político. De sobra sabemos que es moneda corriente entre la clase política -sea el partido que sea-, la utilización de la educación como medio para obtener votos, dadas las esperanzas sociales que los mismos políticos se encargan de suscitar con ella.

O más bien, ¿se trataba tan sólo de un rodeo administrativo para que los Centros estuviesen rebosantes de alumnos hasta el treinta de junio? Quizá con el objeto de contribuir a la adaptación de la escuela a las exigencias actuales del mercado de trabajo, lo mismo que ha tenido que adaptarse la vida familiar. Para ir procurando gradualmente que la escuela se rija por el mismo calendario general del resto de áreas laborales y se vayan acortando las famosas “vacaciones de los maestros”. Este tipo de sospecha puede surgir entre el profesorado, entre otras razones, porque se uniría al comentado propósito, ya bastante claro, de convertir a la escuela en “aparcamiento de niños”, de modo que no se entorpezca el pleno funcionamiento de la economía de mercado ni tampoco la perpetuación de la sociedad de consumo. Realmente, los chicos y las chicas son víctimas del mundo en que vivimos en muchos aspectos, pero uno de los más básicos lo constituye el hecho de que su educación en la familia y en la escuela se organice en función de las necesidades económicas y de los horarios laborales. Por otro lado, el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje requiere tiempo de asimilación, tiempo de descanso y de rendimiento y maduración. Y si no hay descanso y recuperación, no hay rendimiento en condiciones. Esta es una norma básica del entrenamiento tanto físico como mental. ¡Por eso, entre otras cosas, hay “tantas” vacaciones escolares!. Si fuera algo gratuito, no se llevaría a cabo ésta práctica desde siempre, en función de las circunstancias culturales y climatológicas que se dan en cada lugar.

En este orden de cosas hay que recordar algo obvio: cada profesión posee su propias peculiaridades y sus propios requerimientos. De manera que un empleado de banca o un albañil acaban su jornada laboral cuando salen de su lugar de trabajo. Sin embargo, el trabajo del docente requiere una dedicación al Centro y a sus alumnos que excede su presencia física en el mismo. Preparación de clases y material, corrección de ejercicios o exámenes, reuniones de evaluación, claustros u otras reuniones técnicas, autoformación y/o formación a través de cursos y, si el Centro acoge las iniciativas propuestas por la Administración para ser Centro Bilingüe o Centro TIC, o para participar en múltiples proyectos preventivos de educación -Escuela de paz, Coeducación u otras utopías educativas- el tiempo y el trabajo dedicado al Centro se dispara exponencialmente. Tampoco es posible desconectar la actividad fuera y dentro del Centro. Si algo no ha salido bien, se sigue rumiando toda la tarde. Si tus alumnos necesitan algo distinto, lo preparas por la tarde o por la noche, después de atender tus obligaciones familiares. Esta es la realidad de la jornada laboral del profesorado, en esto se parece a cualquier otro trabajo de tipo autónomo. Todo el mundo debe saberlo y, quiénes más deben oírlo, los administradores. De manera que asimilar dedicación al Centro y permanencia en el Centro, como aparece en el documento del “Horario del Profesorado” es erróneo, y la perplejidad que conlleva produce un apreciable efecto desmoralizador en este colectivo.

Sin esas arrojadizas “excesivas vacaciones” de los docentes, esta cierta imagen popular ante la que parece haber sucumbido de un tiempo a esta parte la Administración educativa -según se desprende de las cínicas prácticas hacia el colectivo, ejercidas internamente-, la profesión docente sería más difícil de llevar. Y si ahora es una de las profesiones en que más incidencia tienen la depresión y otras malas afecciones del alma, sin esas famosas vacaciones prepárense para una masiva huida de la enseñanza, de todo aquel que pueda. A quien piense que el trabajo del docente es muy llevadero, y que cualquiera podría hacerlo, se le puede recetar dar clase un par de semanas, y más en las frustrantes condiciones en que se desarrolla actualmente este trabajo. Se sabe, de hecho, que muchos cargos que giran en torno a la enseñanza fuera del aula, liberados sindicales o de los CEPs, inspectores de educación, políticos o reformadores educativos, que tanto hablan de cómo debe ser la enseñanza y a los que tantas medidas pintorescas se les ocurren, muchos de ellos dejaron la tiza buscando algo mejor, no sabemos si económica o anímicamente, o ambas cosas a la vez.

En este sentido, una de las raciones más desmoralizadoras que se le han servido últimamente al profesorado de secundaria –y no por lo que es, sino por lo que supone-, ha sido la orden de controlar las asistencias (en plural) del profesorado. Se trata de una sutileza nada digna desdeñar y muy propia del mejor burócrata. Ya se controlan desde siempre las ausencias mediante guardias en las que se anota al profesor que no ha asistido a su hora correspondiente y no ha impartido su clase a un grupo de alumnos determinado, ausencia que tiene que ser debidamente justificada ante la inspección educativa o médica. Además, en muchos Centros existe en cada aula un parte de faltas del alumnado, al que se pasa lista cada hora y que ha de estar firmado por el profesor correspondiente. Pero ahora no basta con todo esto: que un profesor no esté ausente no implica que esté presente. Así pues, desde hace un tiempo para acá se obliga a tener algún sistema de control de asistencias de todas y cada una de las horas que están reflejadas en el horario del profesorado, que en la mayoría de los casos consiste en una hoja de firmas, en la que se ha de firmar en determinados momentos de la jornada. ¿Por qué esta redundancia y esta complicación y pérdida de tiempo, otro paripé burocrático más? ¿A que viene esta desconfianza? Pues la madre del cordero parece estar en una serie de horas no lectivas (tres, cuatro o cinco horas semanales) que cada profesor cumplía de un modo algo más libre y que parece no ser del gusto de los señores de la mesa de despacho.

Antes de la era informática y la tendencia a realizar parte del trabajo desde casa, el profesorado ya lo venía haciendo, pero estos señores parecen tener por costumbre una naturaleza desconfiada que no les permite pasar por alto esta idiosincrasia del trabajo del enseñante. El colectivo del profesorado está compuesto por personas autónomas, responsables y conscientes de su trabajo, del cual tienen que dar buena fe como mínimo en cada clase, porque su trabajo se desarrolla ante un mismo público diario que está a su cargo. Si alguno no cumple adecuadamente con su profesión, que se persiga a la oveja discordante y no agredan moralmente a todo el personal. Aparte de la falta de confianza que también manifiesta hacia los directores de los Centros, de hecho, a algunos esta medida les da ganas de ceñirse estrictamente a su “horario oficial”, y a ver quién sale perdiendo. Aunque esto no sería nada bueno, ni para la función que tienen que cumplir los Centros de enseñanza ni para nadie, que se prodigase aún más una reacción que ya se viene manifestando, si comparamos con tiempos pasados, tanto entre el alumnado como entre el profesorado: la de estar deseando salir del Instituto rumbo al refugio que supone la pequeña esfera privada, nuestras aficiones o intereses particulares.

La verdad es que poco a poco, a veces a pasos agigantados, se está contribuyendo -desde la propia Administración educativa, esto es lo más grave- a convertir en algo desagradable esta profesión que tiene mucho de vocacional y de implicación personal. Si bien, algunas de las medidas provenientes del ámbito administrativo que están alimentando la desesperación del profesorado –unas son de detalle, otras implican cuestiones de más envergadura-, no se desprendían por sí mismas de la Reforma Educativa, sino que se trata de desarrollos concretos y muchas veces locales, llevados a cabo por los burócratas de turno. Y lo más triste es que quizás con todo ello sólo pretendan luchar contra una supuesta mala imagen de la escuela y los docentes. Ya sabemos que primero hay que fabricar el monstruo, de manera que luego esté justificado y sea legítimo derribarlo, aunque sea con toda la carga de alevosía proveniente de la fábrica del cinismo institucional que nos envuelve. Y la verdad: el profesorado no necesita más presión, sino ayuda. No debería ser de otro modo si a la escuela se le asignan cada vez más funciones y en ella se depositan tantas esperanzas, y por otro lado, se constata el fracaso y la impotencia de todo el sistema educativo para hacer frente a unas mínimas exigencias de calidad en la enseñanza –no a la que se refieren los políticos, sino de la otra, la de siempre.

Las sucesivas reformas de la reforma educativa han puesto mucho énfasis en la motivación del alumnado, muchas veces desenfocadamente (ver Ricardo Moreno Castillo, Panfleto Antipedagógico, Barcelona, Legtor, 2006, cap. 2), pero qué hay de la motivación del profesorado. El proceso de enseñanza -aprendizaje ha de contar tanto con la motivación para enseñar como con la motivación para el aprendizaje. Si el profesor no enseña disfrutando de lo que enseña y de cómo lo enseña, mal aprenderán su alumnos. ¿Cómo va a hacer de animador de su grupo de alumnos - como se le pide -, si él no está animado? Si en una clase un día falla el profesor, falla la clase entera. Pero, ¿qué hace la Administración en esto, ayuda, o más bien, alimenta el malestar? Una reciente campaña publicitaria, patrocinada institucionalmente, presentaba en televisión al profesorado como personas a las que se debe respeto y agradecimiento por su tarea. Sin embargo, esta pretendida contribución a mejorar la imagen del profesorado de cara afuera –algo que ni siquiera es necesario, sobre todo para aquellos que sean conocedores de la realidad educativa, como lo son muchos padres- contrasta drásticamente con la impresión que dejan el tipo de medidas que venimos comentando en las personas que trabajan directamente cada día en la enseñanza. Doble juego político e institucional, cinismo indignante y descorazonador: en la campaña hacia fuera, se dice: “hay que colaborar con los profesores y reconocer su importante labor”; mientras que de puertas adentro el mensaje que perciben los profesores es el de: “apáñatelas como puedas, y no nos crees problemas, si hace falta aprueba a todo el mundo”, cuando no es el de: “ya tenemos chivo expiatorio de los males de la enseñanza ... ¡es que usted no ha sabido motivar adecuadamente a sus alumnos!, ¿ha adaptado usted, acaso, suficientemente los contenidos al nivel de los alumnos?”. No hay más que recordar la reciente pantomima de las pruebas de diagnóstico, colosal ejemplo de hipocresía política e institucional. Pero, si la escuela está perdiendo gran parte del crédito que tenía antes, si hay más fracaso escolar y está adquiriendo una mala imagen social, no es desde luego debido a las personas que trabajan en ella, que son las mismas personas que trabajaban antes de tanta reforma educativa.

Con todo, es hora también de entonar nuestro mea culpa, el de los profesores y profesoras a pie del cañón. No decimos nada y nos vamos tragando todo, cuando seríamos nosotros los que más deberíamos hablar. Y hablamos, sí que hablamos, pero privadamente o en grupo pequeño. Si la reforma educativa está siendo tan desastrosa en tantos aspectos, y se sigue adelante, es con nuestra complicidad. Desde el principio, desde la época de la fase experimental de la reforma, ya se sabía cómo iba la cosa y no hicimos nunca de suficiente contrapeso a la exposición interesada de expertos y políticos. Nunca informamos colectivamente a la sociedad ni a los padres de lo que se les venía encima, ni tampoco lo solemos hacer ahora. Hemos contribuido a cubrir de apariencias la realidad educativa, y así también sin pretenderlo, hemos cubierto las espaldas de los políticos y de la expertocracia educativa en general. Habría que mostrar con claridad al resto de interlocutores que no somos, en absoluto, reticentes a los cambios, pero que somos extremadamente exigentes con los cambios adecuados. Muchas cosas habría que cambiar actualmente. Nuestra voz y nuestra experiencia son insustituibles y han sido sustituidas. Tenemos mucho en común, compartimos muchos problemas y muchas preocupaciones, por eso tenemos mucho que cambiar.

Para Antonio Sánchez:

Gracias por tu intervención y tu aportación, muy interesante el artículo.

En nuestro medio profesional, la tercera persona y la primera (ellos – nosotros) es tan resbaladiza como una pastilla de jabón bajo el agua. Ando cerca ya del “jubileo” que citaron en comentarios anteriores, “jubileo” de jubilación o júbilo (por favor, no tirar del RAE con la palabra “jubileo”… del lat. iubilaeus, y este del hebr. šenat hayyobel, literalmente, 'el año del ciervo'… solo quiero hacer un inocente juego de palabras). He visto tanto “práctico” pasado a “teórico” y viceversa que, de verdad, ya no distingo.
Cuando dedicaba tiempo y convicción a estos estudios estadísticos que ya se han convertido en una muletilla dialéctica (…las estadísticas dicen…) uno me llamó la atención, hecho en Francia y en no sé qué año. Una de las observaciones que señalaba al analizar diversas profesiones era que la profesión docente resultaba de las menos solidarias. Soy el primero el tomarme este tipo de estudios con mucha calma. Me recuerdan los resultados de algunos tests “de mesa” realizados en visitas “expertas” de 30 minutos. Tomo nota y me lo tomo con calma.
Lo que sí me llega al “cuajo” es la larga observación de la no menos larga diferencia entre el reparto del trabajo entre “iguales” dentro de un mismo centro, etapa y nivel educativo. Las desproporciones de la carga lectiva entre unos y otros “iguales” en ocasiones llega a ser tan grande que no es extraño que haya mucha gente cabreada entre los “prácticos” sin que ello contradiga las nuevas autocomplacencias entre los mismos cuando da vuelta la tortilla.
Quiero decir con esto que, además de leyes, organizaciones, disposiciones, normas y lo que se tercie, estamos nosotros, nuestros humanos intereses y nuestras naturales diferencias personales. Encuentro en estas variables bastante más interés que otras variables… como las leyes, por ejemplo. ¿Qué se le puede imputar a la LOGSE metiendo a los institutos el alumnado obligatorio que aquí citamos, que no se le pueda imputar a la LGE con las antiguas segundas etapas de EGB o los viejos centros de FP abiertos a todos?... pues muy poco, más de lo mismo, de oca a oca… me toca te toca.
Tenemos capacidad y preparación para afrontar estas cuestiones, medios y recursos, Robert… “urge reestructurar a fondo estas cohortes de expertos, desaprovechados, infravalorados por los prácticos, brindándoles…” , urge Reestructurar-NOS… brindándo-NOS… quizás ¿? . ¿No está la zorra más dentro de casa que fuera?... ¿No te parece? …
No me convencen las expresiones tipo “gente comprometida”, “centro piloto”, “experiencias innovadoras”… de entrada me mosquean, sobre todo si se publicitan como “muy mucho”, pero cuando hay entendimiento y disponibilidad entre unos y otros, con una pizca de humildad, se nota en el centro y en el trabajo de cada día.

Javier,
De acuerdo en que la reestructuración ha de ser global. Tengo menos claro lo de la solidaridad, ya que a muchas personas, en particular a los funcionarios, les gusta que se defina muy bien su puesto de trabajo y sus obligaciones, hacer lo que tienen que hacer, y no tener que pensar en nada más. Ven que otros trabajan mal y no quieren tener que solucionar lo malhecho por éstos, puesto que no les pagan por ello.

Para conseguir "solidaridad" habría que rediseñarlo todo, y no sé si funcionaría. Habría que "formar equipo" con líderes motivadores en los puestos de dirección y premiar al equipo por objetivos conseguidos.

Normalmente, para eso los directores tienen que escoger a los miembros de su equipo y estos tienen que comprometerse al entrar. Todo bastante diferente del concepto tradicional del profesor funcionario.

Robert:
La primera responsable de que seamos profesores funcionarios,es la administarción.
Todo te viene pensado,decidido y planificado desde arriba(LOE,Consejería,E.Directivo)
Los horarios,las materias,las plantillas,los contenidos...los deciden"ellos".
Nos tratan como a funcionarios que sólo ejecutamos sus deciciones,muchas de ellas equivocadas,sin tener en cuenta la realidad concreta de los centros.
¿Cómo ,luego, pueden pedirte que no seas un funcionario,cuando hay problemas,y que los resolvamos como profesores implicados?
Es contradictorio.
Muchos dicen,con mentalidad funcionarial:si todo lo deciden ellos desde arriba,que se impliquen y resuelvan ellos los problemas.