Panfleto Antipedagógico

Pues es lo que hay.
Pero:

"No pretendo escribir una oda al abatimiento, sino jactarme con tanto brío como el gallo encaramado a su palo por la mañana, aunque sólo sea por despertar a mis vecinos"
Thoreau

Los malos resultados del informe PISA hacen que Alemania se replantee su sistema educativo

Los mediocres resultados obtenidos por los estudiantes alemanes en el estudio PISA han hecho que el Gobierno de Berlín cuestione el sistema educativo germano y especialmente la temprana separación de los alumnos en tres tipos de escuelas distintas.

Berlín, 7 dic

"Tenemos que preguntarnos si la selección temprana de los niños de diez años, después del cuarto año, es el camino correcto", señaló hoy la ministra federal de Educación y Ciencia, Edelgard Bulmahn.

Unos de los principales problemas que detectó el estudio PISA en Alemania es que en ningún otro país comparable hay tanta dependencia del éxito académico de un niño de su origen social.

Según muchos expertos, eso puede deberse a la temprana separación de los niños en tres tipos de escuela.

El "Gymasium", que termina con el "Abitur" y da el acceso a la universidad mientras que la "Realschule" y la "Hauptschule", de menor duración y menos exigencia, abren teóricamente el camino a la formación profesional.

Bulmahn ha propuesto replantearse ese sistema y ha asegurado que una de las cosas que ha mostrado el estudio PISA es que la llamada "Hauptschule", la menos exigente de las tres que los alumnos abandonan cuando aproximadamente tienen quince años, no tiene ningún futuro.

Según Bulmahn, el resultado "más preocupante" para Alemania de PISA es que cada cuarto joven que deja la "Hauptschule" a los quince años pertenece al "grupo de riesgo" que no dispone de suficientes conocimientos ni habilidades para empezar un aprendizaje profesional.

Según el estudio PISA, la ligera mejoría registrada en el rendimiento de los jóvenes alemanes se debe a los resultados de los estudiantes de "Gymnasium" mientras que los de los alumnos de la "Hauptschule" siguieron siendo igual de malos que en el último test realizado.

Pese a su voluntad de reformar el sistema alemán de separar a los niños en tres tipos de escuela paralelos, Bulmahn tendrá dificultades para llevar esta idea a la práctica puesto que requeriría el apoyo de los 16 estados federados.

La mayoría de los estados están gobernados por la Unión Cristianodemócrata (CDU), el principal partido de oposición a nivel federal, y su ala bávara, la Unión Cristianosocial (CSU), que gobierna en Baviera.

Tanto la CDU como la CSU se oponen a acabar con el sistema escolar diferenciado y, por ejemplo, la ministra de Educación de Baviera, Monika Hohlmeier, considera que "no hay ningún dato científico que muestre que un sistema unificado dé mejores resultados".

Aquí nadie plantea la separación en itinerarios a los 10 años como en Alemania.
Algunos plantean un itinerario diferenciado a los 12,otros a los 14,pero no a los 10 años.

Los itinerarios tampoco funcionan a los 12 y a los 14, por lo menos en EStados Unidos (que ya sé que no es un modelo de nada) han sido un desastre. Leed el libro de Oakes, Keeping Track para ver las consecuencias ya hace más de diez años

Laura:
En los 90,yo estaba en contra del doble itinerario:BUP/FP.
Pensaba que era mejor lo que proponía la LOGSE.
Ahora creo que me equivoqué.
El itinerario único en España viene demostrando que es un fracaso:ni estudian los objetores,ni dejan estudiar al resto,ni dejan dar clase al profesorado.Se cargan los tres derechos.
Aunque fuese verdad que los objetores no funcionaran en otro itinerario(ahora no funcionan tampoco,seguirían igual),por lo menos el resto de alumnos y los profesores funcionarían mejor que ahora,se salvarían los otros dos derechos.
Tú misma dices que los alumnos objetores que tienes en otro itinerario no común ,funcionan mejor.
El mismo PSOE no ha tenido más remedio que rebajar a 15 años la iniciación profesional con la LOE,tras negarse durante 16 años.
Lo mismo pasará con el tiempo,lo rebajarán a 14.
Aunque son tercos,la realidad terminará imponiéndoselo.

¿Pero es que acaso el sistema español es mejor que el alemán? Con todos sus defectos el sistema alemán está hoy todavía por encima del español. Los problemas del sistema alemán se centran fundamentales en la Hauptschule, es decir el problema de dar una enseñanza adecuada a esos alumnos menos capacitados y también con poco interés en la escolarización, los que aquí veo que llamáis “objetores”. También en España en el antiguo sistema habían problemas con la FP –de muy diversa índole- y también en los últimos cursos de la EGB, donde por cierto ya existía el fenómeno del “objetor “ ,fenómeno nada reciente, Huckelberry Finn ya es un magnífico ejemplo de “objetor “americano del XIX, dudo que el método de las tarjetas funcionase con Huck. En España parece que “bien intencionadamente” –dudo ya mucho de la buenas intenciones que tan generosamente se atribuyen a cualquier idea de calamitosas consecuencias- se quiso resolver el problema, la solución: “el sistema unificado de la ESO”, que por supuesto no resolvió ni un solo problema, pero eso sí, agudizó todos los existentes: se cargó el BUP que funcionaba medianamente bien, y en la ESO apareció lo peor de la EGB y de la FP, total en eso estamos.

Sin embargo se sigue empeñado en mantener el sistema único, lo último es ver los problemas del sistema “segregador alemán”, pues bien, efectivamente en Alemania se encuentran desde hace años con problemas sociales que aquí apenas son incipientes, problemas para dar una enseñanza adecuada a un grupo importante de la población ¿sabían, por ejemplo, que en colegios de distritos como Neuköln ocurre que un niño de lengua alemana se encuentra en minoría frente a los niños que hablan turco u otras lenguas extrajeras?, en España todavía creo que no hemos llegado a esas cifras. También los gimnasios tienen problemas, claro, no es fácil exigir esfuerzo a alumnos acostumbrados a que papaíto les resuelva los problemas.

Pero no nos engañamos, el sistema unificado de la ESO en España no funciona –lo avalan los hechos- ni puede funcionar como se desprende de cualquier análisis racional; lo mejor es dar enseñanzas diferentes a talentos diferentes. Pero volvamos a Alemania y a su ministra:
“"Tenemos que preguntarnos si la selección temprana de los niños de diez años, después del cuarto año, es el camino correcto", señaló hoy la ministra federal de Educación y Ciencia, Edelgard Bulmahn.”
Parece que en Alemania ante una situación de fracaso –menor que el de aquí tengámoslo presente- pues se les ocurre plantear que pueden haber defectos en el sistema educativo.

¿Se ha planteado algún cargo del partido impulsor del sistema ESO, si este es el camino correcto? No, aquí no se ha hecho ninguna autocrítica ante el palpable gigantesco fracaso, aquí hace 15 años si alguien planteaba dudas sobre la bondad del sistema se le tildaba de franquista y arreglado, como lo de franquista ya empieza a resultar inapropiado, pues se habla de “docentes poco implicados”, de funcionarios acomodados y autoritarios, de desgana..… lo que sea, menos plantearse que el sistema de la ESO es simplemente algo garrafal. –pero como ya insinué empiezo a dudar que bienintencionado-

Pero vuelvo a Thoreau "No pretendo escribir una oda al abatimiento, sino jactarme con tanto brío como el gallo encaramado a su palo por la mañana, aunque sólo sea por despertar a mis vecinos"

No termino de entender el gran miedo que tienen los defensores de la LOGSE/LOE de que a los alumnos que rechazan los estudios en la ESO, se les ofrezca otra salida menos academicista y más práctica que los forme un poco.
Sin embargo no tienen ningún miedo de dejarlos como ahora,en que se están convirtiendo en vagos, problemáticos y semianalfabetos.

Hans Blix, el ex jefe del equipo de Inspección, Verificación y Control de las Naciones Unidas que se hizo célebre por no avenirse a certificar que el Irak de Sadam Husein albergaba armas de destrucción masiva (sencillamente porque no había encontrado ni rastro de ellas sobre el terreno), ha venido a España a presentar un exhaustivo informe sobre las armas de ese tipo y sobre su presencia a escala internacional, informe en cuya elaboración ha colaborado muy activamente.

Con ese motivo, varios medios de comunicación lo han entrevistado, dándole la oportunidad de expresar su fundada preocupación por el modo en que EEUU y Gran Bretaña, con el nada entusiasta pero real apoyo de la Unión Europea, están orientando sus relaciones con Irán.

Blix ve más de una similitud entre la tensión que precedió a la invasión anglo-estadounidense de Irak y el tono cada vez más amenazante empleado por los gobiernos de Washington y Londres frente al de Teherán, doblemente preocupante cuanto que se ve acompañado de un creciente despliegue militar en la zona.

Como casi todas las personas con conocimiento de causa que desean asentar la paz sobre bases firmes, Blix desconfía de los intentos de resolver manu militari los conflictos que hunden sus raíces en litigios históricos. Su prevención ante la vía militar no es sólo ética, sino también práctica: cree que las victorias fulminantes rara vez logran erradicar los problemas que generaron el enfrentamiento.

En razón de ello, Blix vuelve una y otra vez sobre algunos principios operativos que ha aprendido de su propia experiencia.

Hay dos que le he visto repetir en varias entrevistas y que me han interesado de manera particular.

El primero lo plantea cuando reprocha a los EEUU y a la UE que exijan a Irán que detenga el enriquecimiento de uranio como condición previa a la negociación. Blix se pregunta: «Pero las negociaciones ¿no son para lograr ese objetivo?». En efecto: si nuestro enemigo nos concede de antemano, y no de manera provisional sino definitiva, aquello que tratamos de conseguir mediante la negociación, ya no nos queda nada que negociar. Reclamarle una disposición previa como ésa no es invitarle a que negocie; es exigirle que se rinda.

El segundo principio operativo Blix lo expresa así: «La diplomacia puede ser un estilo de vida. En el siglo XIX, las personas se retaban a duelo para resolver sus diferencias. Hoy las cosas han cambiado. Cuando yo era niño, me pegaban para educarme. Ahora eso es ilegal. La diplomacia es un arte y tenemos que utilizarla con nuestros hijos y nuestras parejas. Lo más importante es evitar todo tipo de humillación, porque la humillación lleva al odio ciego. En todos los casos.» (Las cursivas son mías.)

Quizá haya alguien que piense que menciono esos dos principios con la cabeza puesta en otro conflicto muy distante y muy distinto, en los más diversos órdenes.

Si alguien imagina algo así, se lo digo ya mismo: acierta.

Javier Ortiz

No entiendo qué pinta este texto en el debate.
¿Qué tienen que ver los itinerarios con las armas de Irak?

RM la explicación es muy sencilla.

Estos defensores logse-loe simplemente están fanatizados y ante el conflicto entre sus ideas y la realidad, niegan la realidad.

Que el modelo ESO es inviable es una realidad prístina,pero ni un atisbo de reflexión crítica: lo que falla es todo lo demás, profesores, alumnos,padres, sociedad.. todo menos la LOGSE-LOE y sus sacerdotes, monaguillos y feligreses.

Les importa un comino, los alumnos, profesores, padres etc mientras no pertenezcan a la secta..

y no hay más.. no hay ni buena intención -es hora ya de retirarles ese crédito-

A lo mejor los que somos críticos con la LOGSE/LOE somos,según ellos,culpables y cómplices de la guerra de Irak.

ESPERANZA AGUIRRE SUSPENDE EN EDUCACIÓN
La prueba de 6º aplicada en mayo pasado por la Comunidad de Madrid no fue conforme a la ley, fue diseñada sin validez estadística contrastable y fue aplicada con engaño al ocultar sus auténticos fines y el uso que iba a hacerse de los datos que de ella se obtuviesen; en definitiva, no pensada para “conocer” sino para intentar “condenar” a la escuela pública y lo que representa. Esta prueba pretendía, tramposamente, obtener resultados que avalasen unas tesis previstas de antemano por lo que ha resultado una manipulación vergonzosa que debería indignar a toda la comunidad educativa, alumnos y alumnas, padres y madres y profesionales de la educación, que ha sido víctima ninguneada de la misma.
1. Falta de rigor en la prueba desde un punto de vista estadístico y sociológico.
La prueba, en tanto que instrumento de medición, es mala pues carece de las características mínimas que la puedan hacer estadísticamente aceptable.
Adolece de validez de contenido puesto que, según lo que esta cualidad representa en estadística mide mal, o no lo hace, las “competencias” que la Consejería de Educación declaró querer medir: lectura, matemáticas y cultura general.
¿Alguien se ha preguntado si el diseño de los items (preguntas) está adaptada a la edad, si lo que se ha seleccionado son los criterios de evaluación acordados en el Sistema Educativo, lo que realmente define los contenidos básicos que han de darse en la edad evaluada? Sería preciso, por ejemplo, recordar a los “expertos” que elaboraron la prueba que la II Guerra Mundial no se estudia en Primaria. No es extraño que surjan estos fallos puesto que nos hemos enterado, por el propio Consejero, de que la prueba había sido construida por “técnicos de la Consejería”, a espaldas de los expertos (equipos educativos e inspección) que pueden extraer indicadores de evaluación apropiados para la edad y para las características de la población a la que se aplicó.
Tampoco disfruta de otra cualidad estadística fundamental, la fiabilidad, porque no estaba diseñada de modo que permitiera que los alumnos y alumnas pudiesen manifestar lo que realmente sabían. No se contemplaron los problemas del idioma ni los conceptos culturales que imposibilitaban o dificultaban la comprensión de las preguntas y la elaboración de las respuestas. No estaba adaptada a alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales que hubiesen podido contestar con la presentación adecuada, incluía preguntas que, como hemos señalado, exceden los contenidos que se imparten en Primaria y ponía un énfasis extraordinario en otros obsoletos, dignos de un currículum previo a la Ley de Educación de 1970; todo ello sin dar la ocasión para que aparecieran conocimientos actualizados que sí se trabajan hoy en los centros. No abarca el rango de competencias que pretende medir, pues no se evalúan todas las que son matemáticas o lingüísticas, algunas subcompetencias están sobrerrepresentadas contaminando la nota media y, finalmente, el diseño de la prueba no permite hacer una lectura graduada de los resultados y conocer dónde fallan y qué les queda por aprender a quienes puntúan mal o regular.
Como contraste, en el informe Pisa, la comprensión lectora se subdivide en tres competencias: recuperar información, interpretar textos y reflexionar y evaluar. A su vez cada subcompetencia tiene cinco niveles progresivos de consecución y los items de la prueba están diseñados de forma que al evaluarlos nos den el nivel de cada niño o niña en cada una de las subcompetencias. En la prueba pasada por la Consejería las cinco preguntas se centran en recuperar información. De aquí se puede concluir bien poco acerca de en qué hay que mejorar.
Algo parecido sucede en la parte de matemáticas, disciplina a la que el consejero se empeña en definir “a la antigua” como “cálculo”. La mayor parte de los ítems son reiterativos y, por su estructura, impiden identificar las competencias en las que fallan nuestros alumnos y alumnas. Así, en caso de fallar uno que, por ejemplo, implique razonamiento, al estar presentes las operaciones aritméticas en todos ellos resulta difícil saber en qué proceso lógico está el problema; si es en la capacidad de razonar o en la de calcular, si es en esta última o en la de convertir metros en kilómetros. El problema es que se solapan diferentes competencias en el mismo ítem.
Por otro lado, las competencias matemáticas analizadas olvidan otras muchas que también son imprescindibles para el éxito en la secundaria. P.ej. El consejo Nacional de Profesores de Matemáticas de EEUU estableció en el año 2000 diez competencias básicas que los alumnos deberían conseguir desde infantil a secundaria. Cinco se centran en los procesos matemáticos: resolución de problemas, razonamiento y prueba, comunicación, conexiones y representaciones. Otras cinco lo hacen en los contenidos: números y operaciones, álgebra, geometría, medición, análisis de datos y probabilidad. De todas ellas la prueba madrileña se centra tan sólo en las de calcular eficazmente (números y operaciones) y en una “estrecha” manera de resolver problemas.
En el apartado de cultura general, además de lo comentado acerca de la inadecuación de ubicar temporalmente la II Guerra Mundial respecto de otros eventos históricos, sorprende la obsesión de los responsables educativos del PP por la náutica: desde la pregunta sobre el velero de esta prueba al criterio de evaluación que su desarrollo de la LOCE (Decreto 71/2004 de Madrid) imponía para educación infantil “Saber que una carabela es un barco de vela”.
Por esta falta de fiabilidad, de rigor, tampoco puede ser contrastada. Por ejemplo, lo primero que deberíamos poder saber es si la prueba es fácil o difícil. Puede que estemos muy contentos con los resultados y que, sin embargo, la realidad sea peor de lo que vemos, o lo contrario; siguiendo técnicas de contraste esto podría conocerse si pudiésemos hacer la comparación con alumnos y alumnas de otras comunidades o del resto de Europa. Sin embargo, cuando se hacen pruebas sin el menor rigor, no consensuadas con la comunidad de expertos (maestros y maestras, inspección, etc.) su comparación es imposible y sus datos inútiles en este sentido. Para evitar éstos y otros fallos, como el excesivo desequilibrio entre la dificultad de unas partes y otras de la prueba o el hecho de que la mayoría de los resultados estén entre cinco y siete, ofreciendo con ello un nivel de dispersión inadecuado, lo prescriptivo es hacer una primera aplicación de la prueba para testarla (buscar su fiabilidad previamente); paso previo que tampoco se ha llevado a cabo.
Como consecuencia de lo anterior, no tiene validez predictiva, la que permite predecir y orientar resultados futuros de los alumnos y alumnas que la realizaron.
Así pues están marcadas por la trampa y carecen de valor las conclusiones a las que, al ofrecerse los datos públicamente, se pretende que llegue la ciudadanía en general. Y eso lo saben quienes han diseñado esta prueba, tanto como quienes pretenden manipularla al divulgar sus resultados.
Y es que, además de todo lo dicho, no se pueden hacer comparaciones tramposas entre resultados de estudios (datos de cada centro) si no se parte de iguales circunstancias de inicio. En el caso que nos ocupa es lícito afirmar que no se pueden comparar “peras y manzanas”, como alguien dijo con desacierto en su momento. Esto ha provocado que se haya desechado la influencia de lo que se conoce como “variables extrañas”, las que condicionan unos resultados sin que hayan sido reconocidas y, por tanto, controladas en su peso, o grado de contaminación, en la nota final. Por ejemplo, ¿Cómo pueden darse, sin más, los datos del último centro en el Ranking, el de Fresnedillas de la Oliva, sin aclarar que la nota media obtenida, como fruto de dividir el total entre una ratio de once alumnos y alumnas, todos marroquíes, fue resultado de las puntuaciones de los dos únicos que pudieron hacer la prueba?
Hoy día, quienes tienen alguna noción de estadística, saben bien que estas consideraciones y análisis son posibles, entre otros mediante las técnicas de análisis factorial, y que pueden ofrecerse resultados fiables que tengan en cuenta la mayor cantidad de variables, evaluando el peso de cada una de ellas en los resultados de modo riguroso para conocer lo que se pretende y mejorarlo.
A cambio nos encontramos con la ausencia de los datos necesarios en la prueba para relacionar la puntuación obtenida con esas diferentes variables sociológicas (socioeconómicas, familiares, organizativas de los centros, didácticas) y resulta imposible saber, por ejemplo, quiénes ha puntuado mejor en matemáticas ¿los chicos o las chicas?,¿y en lengua?
No podemos conocer cómo influyen los años de escolarización en los resultados, cómo condiciona la pertenencia o no a zonas rurales o el nivel socio-económico-cultural de los padres y madres. Nos seguimos preguntando cómo influye algo tan básico como el desconocimiento del idioma en el caso de marroquíes, habitantes de países del Este o de chinos, por ejemplo, o cómo lo hace el desconocimiento o la falta de familiarización con claves culturales diferentes, caso de todos los grupos inmigrantes en mayor o menor medida.
No sabemos si a los niños y niñas de clase socialmente más desfavorecida les va mejor en los centros concertados o en los públicos, dónde se acumulan más y, en este caso, en qué medida influye su presencia en los resultados por falta de medios compensatorios. Podemos preguntarnos, sin que las conclusiones de la prueba nos lo desvelen, si los buenos resultados están vinculados a determinadas prácticas de enseñanza, si a más deberes mejores resultados, si los niños y niñas que han conseguido buenas “notas” en la prueba las tenían buenas en la última evaluación.
Hubiera sido importante conocer, por esta prueba, si el trabajo en equipo del profesorado revierte positivamente en el resultado de los alumnos y alumnas, si son mejores los resultados en los centros donde el profesorado cumple las exclusivas, qué variables positivas tienen aquellos que han puntuado alto, cuál es su tipo de enseñanza; es decir, todo aquello a lo que se da valor en un centro y que en esta prueba, no ha aparecido.
Pero también sería interesante conocer la responsabilidad en la misma de la actuación de las Administraciones educativas, de la gestión que realizan de lo que se les pide, de los programas de apoyo, etc. etc.?
Sería muy útil, por ejemplo, saber si, contra lo que afirma el director del Informe Pisa, Andreas Schleicher, como conclusión de los estudios realizados, son útiles las repeticiones de curso en la mejora de los resultados. Desde hace tiempo muchos y muchas, de los que identificados por los actuales gestores de la educación madrileña como “secta ineficaz de progres trasnochados”, creemos, como Schleicher, que la individualización en el aula y el apoyo dentro del grupo de clase es una respuesta “inclusiva” mucho más eficaz para los alumnos y alumnas que la repetición, y más recompensante a medio plazo. Es curioso que coincida con lo que creen en Finlandia, país que encabeza el ranking del mencionado informe.
Todas estas son preguntas sobre las que las personas interesadas por la educación de los niños y niñas de Madrid nos quedaremos sin saber la respuesta. Son preguntas clave porque una buena evaluación del sistema educativo y de sus resultados es fundamental para poner en práctica las medidas de mejora precisas. Pero parece que, en realidad no interesaba mejorar sino acusar y excluir, aunque fuese a costa de manipular y falsear la realidad como mostraremos más abajo.
Por no saber no sabemos ni el número de inmigrantes que hicieron la prueba. Los datos que se han dado al exponer los resultados son su porcentaje en el centro no en el grupo o grupos a los que se aplicó la prueba. El único dato que se refleja es el relativo a los niños y niñas de “compensatoria” que realizaron alguna de las pruebas. Así, si un inmigrante, por ejemplo polaco, tenía problemas con el idioma se le ponía la C de
compensatoria en lengua, la misma C que a un niño o niña de etnia gitana, cuyo problema fuese el absentismo. Sin embargo, puede que no se les pusiera la C en matemáticas, que también incluye comprensión lingüística; todo un ejemplo de consistencia estadística.
La falta de rigor sociológico y estadístico apenas esconde que puesto que la única variable organizativa que contenía la prueba era la titularidad del centro, la única lectura posible, y esa era la intención, era la de comparar entre centros públicos y privados.
Sin embargo, un análisis más detallado de este pseudoestudio evidencia que puntúan mejor la mayor parte de los centros con una procedencia social más acomodada de su alumnado. Este dato esconde la vergüenza que deberían asumir las Administraciones educativas: el hecho de que una gran parte de la Escuela no pueda actuar como compensadora de diferencias. De esto se salvan en los lugares donde los y las profesionales que en ella trabajan se dejan la piel para intentar paliarlo, sin los apoyos necesarios y sin que sus logros hayan sido siquiera considerados como algo digno de ser evaluable; las variables que podrían haberlos medido no se han incluido en el examen mediante preguntas que permitieran hacerlo evidente (nivel de integración de las diferencias, de cooperación y trabajo en equipo, conocimiento del entorno concreto, capacidad para plantear alternativas e hipótesis, para descubrir hechos relevantes, para resolver problemas, para ejercitar la autonomía física, emotiva e intelectual, etc., etc.).
Las características de los centros que, agrupados en zonas, concentran mejores notas evidencian claramente que son las condiciones socioculturales y no el carácter público o privado de la Enseñanza lo que ha tenido un mayor peso en los resultados, así como el hecho de valorar conocimientos clásicos que hoy se manifiestan muy poco relevantes para encarar los retos del futuro. No hay que olvidar que si nuestras carreras universitarias no se equiparan con las de los países más desarrollados con cierta frecuencia, no es tanto por el hecho de que alumnas y alumnos superen o no unos programas desfasados muy a menudo. La razón está más en la poca actualización de los conocimientos que se imparten y en el empeño en reproducir lo ya sabido y en no apostar por inversiones y programas que generen nuevas investigaciones y conocimiento.
Un ejemplo de este peso introducido por las diferencias socio-económico-culturales de la población y no por el carácter público o privado de la enseñanza lo constituye Tres Cantos, municipio del Norte de la Comunidad donde el 80% de los padres y madres son universitarios y donde todos los alumnos y alumnas cuentan con bibliotecas y ordenador en casa. De los nueve CEIP con los que cuenta este municipio, uno es el tercero del ranking general, otros cuatro están entre los puestos 18 al 58 habiendo aprobado, en todo caso, los nueve. Como contrapartida la Enseñanza concertada y la privada de la zona no aparece entre los cien primeros. Podríamos inducir de ello una conclusión más y es que, a igualdad de condiciones socio-económico-culturales, parece que precisamente el carácter público de la Escuela es un factor de calidad fundamental; valoración muy alejada de aquella a la que pretende hacernos llegar la Administración educativa.
Pero es que la chapuza de la prueba empieza por su primera decisión: no tiene por centro a los alumnos sino a los colegios hasta el punto de que no había el menor interés por devolver la información a los interesados e interesadas. Los padres y madres que intentaron conocer las notas de sus hijos o hijas tenían, que dejar su DNI como medida de protección de unos datos personales o del Centro que, sin embargo, la propia Consejería, y contra lo que dijo en mayo, no ha tenido el menor empacho en hacer públicos, con intenciones espurias, cuando ha convenido a sus intereses. Y es que, repetimos, la prueba no pretendía medir las competencias de los alumnos y alumnas sino hacer un ranking de colegios.
2. Falta de legalidad de la prueba.
La prueba es arbitraria e ilegal teniendo en cuenta que, aunque su aplicación esté diferida, la LOCE es, para este aspecto, la ley en vigor y no se han cumplido ninguna de las condiciones que el mismo PP elaboró para su puesta en ejecución:
La LOCE afirma que la prueba de evaluación general de diagnóstico para Primaria estará centrada “en el grado de adquisición de las competencias básicas” (A.18), “tendrá carácter informativo y orientador para los centros, el profesorado y las familias”. (A. 19). Establece, además, que “El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a través del Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE), en colaboración con las Comunidades Autónomas, y en el marco de la evaluación general del sistema educativo que le compete, elaborará evaluaciones generales de diagnóstico sobre áreas y asignaturas...” (A. 97.1), a lo que añade: “las Administraciones educativas participarán en las evaluaciones generales de diagnóstico” (A 97.2). En el artículo 97.3 se establece que “el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, aprobará la normativa básica aplicable para el desarrollo de la evaluación ... a los efectos de que ésta se produzca con criterios de homogeneidad”. Por último, en el artículo 105.1.c se establece, además, como una de las funciones de la Inspección, “Participar en la evaluación del Sistema Educativo, especialmente a la que corresponde a los centros escolares, a la función directiva y a la función docente, a través del análisis de la organización, funcionamiento y resultados de los mismos”.
La prueba que se ha llevado a cabo no se ha centrado en las competencias básicas ni en el equilibrio entre las mismas, como hemos comprobado más arriba, su diseño, desarrollo y ejecución lo ha sido al margen del Ministerio, del INECSE y de la Inspección, lo que ha producido, además, que no hubiese control sobre los criterios de homogeneidad de la misma. Tampoco han tenido carácter ni informativo ni orientador para centro, profesorado y familias.
Por último, si es que la prueba no pretendía ser una “Evaluación de diagnóstico”, sino formar parte del Artículo 101 de la LOCE, destinado a “Otros Planes de Evaluación “, tampoco ha respetado nada de lo que aparece en su apartado 3; muy especialmente en la parte que afirma: “Asimismo, se comunicarán al Claustro de profesores y al Consejo Escolar las conclusiones de la evaluación correspondiente a su centro. La evaluación de los centros deberá tener en cuenta el entorno social y económico de los mismos y los recursos de que disponen, y se efectuará sobre los procesos y sobre los resultados obtenidos, tanto en lo relativo a organización, gestión y funcionamiento como al conjunto de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Las Administraciones educativas colaborarán con los centros para resolver los problemas que hubieran sido detectados en la evaluación realizada proporcionando los apoyos necesarios”.
No se han dado conclusiones de evaluación, sino notas, es decir, datos sin elaborar, no se han tenido en cuenta el entorno del centro y sus recursos y, como vimos, tampoco no se han valorado procesos, ni los datos relativos a la organización escolar o a las prácticas educativas desarrolladas. Estaría bien que, al menos, sirviera para cumplir la última parte del apartado, aunque tenemos pocas esperanzas de que así sea.
Así pues, la desfachatez del consejero Luis Peral de ampararse en la futura LOE, todavía no discutida en el Parlamento, para la realización de la prueba sólo se puede entender por la incompetencia y la falta de conocimientos sobre el sistema educativo. A esto hay que añadirle el engaño, constatable en las hemerotecas, respecto al uso pretendido y declarado de la prueba y de los datos derivados de la misma.
La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid ha mostrado por todo ello la cara más montaraz de la derecha española y de sus auténticos valores antidemocráticos, segregadores e insolidarios, los mismos que en el fondo subyacían a la LOCE, incluso peores como acabamos de mostrar. Existe, además, otra lectura de la actuación del Consejero Peral que se verá confirmada en el último punto: la utilización sectaria de los recursos públicos para poner en marcha una agenda oculta educativa que transforme totalmente el equilibrio de la enseñanza madrileña. No es ésta la única medida que va en esta línea de hacer lo que les viene en gana con los recursos públicos para favorecer a los “propios frente a los extraños”: se sacan convocatorias de ayudas económicas que marginan a los centros públicos, se consiente un aumento irregular de la ratio máxima autorizada de alumnos y alumnas por aula, en la privada por unos
motivos y en la pública por otros, o se marca sólo un mínimo de días lectivos, ampliables sin problemas por los centros privados. Y todo esto ante la pasividad general.
3. Por qué han hecho la prueba. Las ideas e intenciones que subyacen a esta prueba y algunas aclaraciones al respecto
Existe un libro autoeditado por un grupo de amigos titulado “La secta pedagógica”, a la que hemos hecho una velada alusión más arriba, que es muy revelador para entender las opiniones y medidas adoptadas por la actual Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Según éste habría una gigantesca conspiración, desde los años 60, llevada a cabo por la izquierda para bajar el nivel cultural de la juventud y, como consecuencia, hacerse con el control de la sociedad. En esta conspiración, que se produce aquí y en todo el mundo, entrarían pedagogos, psicopedagogos, profesorado de primaria, inspectores, sindicatos, la UNESCO y, como veremos a continuación, ¡hasta la OCDE!. Esta conspiración que tendría por bandera el “igualitarismo” sería la responsable de la bajada de nivel de la enseñanza y del aumento de la “indisciplina” en las aulas.
Su autora es Mercedes Ruiz Paz, la actual Jefa de Sección de Ordenación Académica, pero su círculo de conexiones es más amplio, y con gran influencia en las directrices ideológicas y políticas de la Administración Educativa madrileña.
Pues bien, el conjunto de opiniones vertidas en el mencionado libro, que sorprendentemente no tiene citas bibliográficas, se sitúa al otro lado de la ciencia. La condena sin argumentos de la comprensividad, de la didáctica, de las medidas compensatorias… es la norma. La orientación psicopedagógica queda descalificada porque se considera un pretexto para que los profesionales de la psicología tengan trabajo en la enseñanza. La baja formación de los maestros y maestras de primaria abriría la posibilidad de poner en práctica medidas innovadoras en esta etapa educativa. Todo esto desde la perspectiva de su autora.
El diagnóstico de la enseñanza está hecho previamente; por ejemplo Alicia Delibes, Directora General de Ordenación Académica, en una columna titulada “A vueltas con la calidad de la enseñanza” (09/05/2002) define así Colegio de calidad: “colegio privado con buenos profesores, mayor o menor nivel de exigencia, que se haga deporte, que se aprenda bien inglés, que se imparta, o no, una enseñanza religiosa, etc.”
Además de la descalificación de todo lo que no son sus postulados antropológicos y seudo pedagógicos, podemos encontrar en este texto el auténtico programa que guía las actuaciones de la actual Consejería de Educación y las verdaderas razones que han llevado a los representantes de este pensamiento a buscar seudo argumentos para lograr sus espurios fines mediante la realización de la prueba de nivel: conseguir ratificar ese diagnóstico inicial dentro de la campaña impulsada por la derecha en favor de los centros privados.
Esta campaña envuelta en el engañoso argumento de “la libertad de elección de centro” se evidenció ya cuando el consejero Luis Peral afirmó tras su toma de posesión, en la Comisión Conjunta de Educación y Juventud el 17 de diciembre de 2003, que “la Consejería de Educación apoyará esta libertad de elección, garantizando que los padres que lo deseen puedan llevar libremente a sus hijos a un colegio concertado, evitando que la desigualdad de oportunidades de aquellas familias con menores recursos económicos les conduzca inevitablemente a no tener otra opción que optar por la escuela pública”. De lo que ya se deducía que la única forma de asegurar dicha “libertad de elección de centro” es disponer de tantas plazas privadas como públicas para que cualquier familia pueda “elegir”. El segundo paso, podemos suponer que consiste en ahorrarnos la inversión en la pública, puesto que hay un importante número de familias que eligen la privada católica, lo que ya está sucediendo en muchos municipios, en los que se está cediendo suelo público para este tipo de escuela. Una prueba como la realizada era importante para crear datos que “pretendidamente” lo justificasen.
Lo último que anuncian en la Consejería es que no van a aplicar la prueba Pisa promovida por la OCDE; por motivos económicos y porque ya hacen sus propias
pruebas. Si queremos saber el argumento real basta buscar “Alicia Delibes” y “PISA” y leer una columna de febrero pasado en Libertad Digital donde aparece la justificación. Según la Directora General de Ordenación Académica, el propio Reino Unido no aplicó la prueba PISA 2003 porque era compleja y controlada por los expertos en estadística, mientras que ellos defienden pruebas “sencillas”. En sus propias palabras, “Más bien diría yo que las administraciones del Reino Unido rechazan intencionadamente esas complejas y modernas evaluaciones que informan sobre los resultados colectivos, porque, en orden a la mejora de los resultados académicos, confían más en la sencillez y simpleza de unas pruebas individualizadas de formato más tradicional.”
Así es que no sólo están en contra de la didáctica sino que también lo están contra la estadística, las variables relacionales, las desviaciones típicas, las modas y las medianas. Habría que recordarle a Alicia Delibes que, a pesar de su lícito deseo de “simpleza”, por emplear sus mismas palabras, sus intenciones son ilegales, incluso respecto a la propia LOCE; en el artículo 97.2 se establece, para las Administraciones educativas, la obligatoriedad de participar, no sólo en las evaluaciones generales de diagnóstico, sino también “...en las evaluaciones internacionales en las que tome parte el Estado Español”.
Tal como se expresa en el mencionado artículo, su modelo de sociedad y enseñanza es el que impuso la señora Tatcher, negando y descalificando todo cuanto lo cuestione. Seguro que preferirían que no se supiera que el país del mundo con mejores resultados en el mencionado informe es Finlandia, un país donde la enseñanza privada no existe apenas y en el que sus escuelas son un modelo de enseñanza individualizada y de participación, con una pedagogía claramente moderna. Frente a su crítica obsesiva al “igualitarismo progresista”, Finlandia demuestra que un sistema puede compensar las desigualdades promoviendo la equidad a la vez que fomenta la excelencia consiguiendo un mayor porcentaje de alumnos y alumnas con puntuaciones excelentes, y para ello apuesta por la mejor formación y consideración del profesorado de todos y cada uno de los niveles educativos. Seguro que desearían no saber que la “libertad de elección de centro” es una falacia que no se pone en práctica en la educación primaria ni siquiera en países “liberales” como EEUU, donde la enseñanza privada atiende a tan sólo un 10% del alumnado.
La derecha de este país ha tenido la costumbre de negar la realidad cuando ésta no se amolda a sus expectativas y bajo el discurso de liberal se encuentra una decidida apuesta por dar más a los que más tienen (en la enseñanza, en la ley de sucesiones, en el reparto de las televisiones etc). Si para ello hay que deslegitimar la pedagogía, la didáctica, la escuela pública o al informe Pisa, se hace y punto.
En conclusión
Denunciamos este tipo de pruebas y, sobre todo, que se manipulen para validar conclusiones previas y motivos ocultos que, de haberse declarado en su planteamiento, hubieran permitido reflexionar y tomar decisiones a los centros, con mayor claridad. Frente a lo declarado en su momento, la prueba, que carente del menor rigor científico, aplicó el Gobierno de Esperanza Aguirre se hizo para clasificar y, con subterfugios y mentiras, dictaminar la primacía de la privada sobre la pública.
Pero ahora ya no hay excusa para que reine la pasividad en un gran sector de la comunidad educativa que, a pesar de haber sido menospreciada con todo este proceso y con su culminación vergonzosa, parece estar aletargada en un sopor de “soma” en “un Mundo feliz”. Un sopor del que estos “salvajes” que suscriben (que seguimos creyendo en un mundo libre e igualitario con la educación como poderoso instrumento de compensación y emancipación), deseamos, con todo nuestro corazón, que despierte… y a ello la alentamos desde aquí.
Acción Educativa
(Movimiento de Renovación Pedagógica de Madrid)

¡Mira que es mala esta Esperanza Aguirre!
Con lo buena que es la Consejera de Andalucía,que hizo una prueba de diagnóstico objetiva y perfecta,sin intereses políticos,dado que ella no tiene nada que ver con el PSOE.
Los profes de Andalucía estamos muy contentos de lo bien que funciona el pasaíso logsiano andaluz.
No hay indisciplina,no hay fracaso escolar,somos punteros en educación y en inversión.
Son ventajas de vivir en un paraíso.
Si la prueba de diagnóstico andaluza dice que esto va muy bien,pues irá,aunque no lo veamos en nuestras aulas.
Hay que creerse a los expertos.

Ramón:
Si quieres conocer una opinión no oficial con la prueba de diagnóstico de Andalucía(que esa sí que ha sido buena y objetiva),aquí tienes un enlace:

http://www.aso-apia.org/temas.php?tem=34

Una pregunta,

¿Qué hay de cierto en esa noticia que corre por ahí,según la cual los alumnos que aprueben la mitad de la asignaturas de 1 de Bachiller no necesitarán repetir curso y podrán cursar algunas asignaturas de segundo?

Espero que tal cosa no vaya en serio.. y sea algún malentendido.

Agradecería comentarios sobre el tema

Un saludo

Esa reforma en el bachiller es un despropósito y sólo lo puede aprobar quien desconozca absolutamente la realidad de nuestro bachiller, o quien esté tan fanatizado que haya perdido la capacidad de razonar.
Los que la defienden arguyen que es lo que se hace en la Universidad, pero hay una diferencia muy grande entre el alumno que accede a la universidad,-y la universidad misma- y el alumno que accede a bachiller desde la ESO; en la ESO los niveles son mínimos, ya es muy difícil conseguir algo decente con un bachiller de dos años -bachillerito- si además resulta que habrá alumnos en segundo con la mitad o casi de primero, no es difícil imaginar la gran diferencia de nivel entre los alumnos excelentes, -que necesitan notas de sobresaliente para acceder a muchos estudios universitarios- y aquellos que prácticamente apenas tengan superado 4 de ESO. Segundo de bachiller se convertirá en un desastre: se creará un cuello de botella que no veas, pero saldrá todo, hasta el último poso. Los políticos españoles –lástima PSOE, esperábamos otra cosa- han perdido el norte en temas educativos. Deben creer que esto de la educación es un juego, y además ya lo sabemos; sus hijos no pisarán estas aulas, estarán en algún buen privado en Inglaterra o Suiza.
Creo que quien reflexione un poquito sobre las consecuencias de la medida podrá ver a lo que llevará.
Qué pena de educación¡ cada cambio es un poco peor. Sinceramente no sé a quien se le pueden ocurrir tales despropósitos.

RM, gracias por el enlace de Apia, sobre las pruebas de diagnóstico.
Ramón, para decirnos que tienen falta de rigor, que dudas de su legalidad, y de la intencionalidad de las mismas, no hace falta extenderse tanto.
Algunos, cuando tuvimos que pasarlas, en la Eso, Andalucía,ya denunciamos, no solo la falta de rigor, fiabilidad, y validez de las pruebas, sino sobre todo su inutilidad, por mucha legalidad que las amparase, del tipo ordeno y mando, ya que no se contó con la opinión de los docentes, sobre la conveniencia o no de pasarlas. Lastima que el rodillo de los "iluminados" y otros colaboradores, se presten al juego...

Por lo que dice la prensa,parece que los que no aprueban 1º,pasarían a un curso de Bachiller puente,con asignaturas de 1º y de 2º,y luego harían 2º,con lo que harían un Bachillerato de 3 años,creo entender.Dicen que pretenden que no abandonen o darles más facilidades a los que les cuesta en dos cursos sólo.

Salvador López Arnal
El Viejo Topo

Ricardo Moreno Castillo, Panfleto antipedagógico.
Leqtor (El lector universal), Barcelona, 2006, 157 páginas
(prólogo de Fernando Savater).

En la contraportada del volumen, los editores de Panfleto antipedagógico (PA) han incluido un breve texto en el que afirman: “Dirigido por igual a los padres de familia y a los educadores, el PA debería servir de revulsivo para una sociedad que no puede seguir enterrando su futuro en sus escuelas, institutos y universidades”. Más allá del tono alarmista del comentario, PA puede ayudar a reflexionar sobre la situación de nuestros centros de enseñanza secundaria -de hecho, ya ha jugado y sigue jugando ese destacable papel-, finalidad sin duda conveniente para cualquier comunidad que valore y esté atenta a la situación de su educación.

PA es una ampliación de un trabajo previo de Moreno Castillo que ha circulado on-line entre un amplio e inquieto sector del profesorado que ha acogido sus propuestas con notable interés. Las razones son conocidas: masivo malestar por la LOGSE o por reforma sucesivas; “masificación” de muchos cursos de la ESO con casi 30 alumnos por clase, que resultan prácticamente inmanejables; indefensión del profesorado ante determinados comportamientos del alumnado; notable aumento de la burocracia en el trabajo docente; destacada influencia de los pedagogos -y de un lenguaje no siempre cartesiano- en la política educativa española; escasa o nula aceptación de errores por parte de las instancias directoras de los cambios educativos; nula alteración en la notabilísima influencia (y poder) de la Iglesia católica en la educación española; cambios laborales nada fáciles para el profesorado. Largo etcétera.

No se trata aquí de juzgar estas críticas -algunas de ellas justificadas, justificadísimas en mi opinión-, sino de comentar un ensayo que las presenta y argumenta desde determinadas coordenadas culturales y políticas, defendiendo al mismo tiempo, como no podía ser de otro modo, otras posiciones pedagógicas que, según creo, no presentan excesiva novedad: esfuerzo, trabajo, rigor, cumplimiento de normas, cortesía…y premio para los mejores. La falta de horizontes sociológicos, culturales o políticos en los que enmarcar el análisis no debería señalarse como deficiencia del ensayo: se trata de un “panfleto”, de una forma de llamar la atención sobre un tema que se considera decisivo para el país y necesitado, además, de urgentes transformaciones.

La posición política desde la que el autor escribe, sin relación causal directa con sus tesis, queda explicitada en las líneas finales de la introducción: “Sólo queda por lamentar que una reforma que ha dañado sobre todo a los más desfavorecidos haya sido obra del Partido Socialista. Es una primera versión de este Panfleto se decía que era de desear que reconocieran de una vez el monumental error y lo enmendaran, y que cuando esto sucediera, muchos de quienes les votan como mal menor (y de éstos hay muchos entre los profesores) lo podrían hacer verdaderamente ilusionados. Lamentablemente no ha sido así, y la ocasión ha pasado de largo” (p. 22).

Pues bien, entrando ya en materia, más allá de algunas coincidencias (por ejemplo, sobre el adecuado papel de la enseñanza de la religión en la escuela) y algunas preocupaciones compartibles, sorprenden, en primer lugar, el tono y algunas afirmaciones, y acaso quepa señalar alguna inconsistencia en la argumentación: determinadas críticas del autor al alumnado de los centros de secundaria, por falta de rigor o descuido en el trabajo, y a los teóricos de la educación o pedagogos responsables del diseño de la LOGSE, pueden girarse en su propia dirección. Así, Moreno Castillo, ya en la misma introducción, asegura que nunca han sido los conocimientos de los estudiantes tan ridículos como ahora ni el desánimo de los profesores tan grande. Aunque estamos ante un panfleto, ante un texto en el que “no se cuenta una historia, ni se describe una situación, ni se defiende sosegadamente una postura filosófica” (p. 15), el autor no cree necesario justificar mínimamente una afirmación así. La sostiene, la lanza a la arena pública y ya está: la intuición, el prejuicio o la preconcepción del lector harán el resto. A lo anterior se suman numerosas afirmaciones inexactas y formas intelectuales netamente mejorables. Daré algunos ejemplos:

1. Capítulo I. “Esta falta de aprecio por los saberes y los contenidos es un error pedagógico, pero también un síntoma muy revelador del nivel intelectual de quienes hicieron la reforma. Se diría que los que la crearon son unos ignorantes que desprecian el saber y que, como creo que podré demostrar más adelante, envidian a los que saben” (p. 32) [cursiva mía]. No hay tal posterior demostración, incluso es posible que no pueda haber demostración de ningún tipo sobre un hecho de esta naturaleza, pero por mucho que uno esté alejado de frecuentes y mortecinas formas de decir pedagógicas y de determinadas tendencias didácticas, el tono falaz, la falta de rigor, el argumentum ad hominen del paso parece obvio e impropio de alguien que aspira al rigor y denuncia la falta de él entre jóvenes estudiantes.

2. Capítulo 2. “Por supuesto que se le hará más llevadero el esfuerzo si procura trabajar con alegría e interesarse por lo que hace, pero lo mismo le sucede a un albañil, quien se lo pasará mejor si sube al andamio cantando de contento que si lo hace blasfemando de rabia, y no por eso pensamos que sea obligación del capataz motivar a los obreros” (p. 34). Es indudable que se ha exagerado y hablado en exceso sobre la necesidad y deber del profesor/a de “motivar” a los alumnos como si fuera este punto la piedra filosofal de la didáctica, pero el sesgo de clase del texto citado, su insensibilidad social, la aceptación de la jerarquía, la improcedencia del ejemplo, es tan obvia que no necesita comentario. Por si fuera poco, el desinterés por el análisis de la despreocupación -en algunos casos, antigua y preponderante en determinadas materias- de sectores del profesorado por interesar al alumnado en sus disciplinas y el orgulloso hablar para unos pocos que “son los que valen y pueden comprender”, neta herencia de su formación universitaria, parece subyacer a estas forma de criticar una insistencia pedagógica no siempre bien argüida.

3. Capítulo 3: “La falacia de la igualdad”. “Por otro parte, no es lo mismo el ambiente intelectual que el ambiente de estudio, y más ambiente de estudio tiene quien es hijo de una persona iletrada pero serena que quien lo es de un sabio neurótico. Un muchacho de familia labradora puede no tener mucha ayuda en casa, pero ha vivido más al aire libre que uno de la ciudad, y eso también es bueno para el trabajo mental” (p. 43) [la cursiva es mía]. Dejando aparte el tufillo del título de este tercer capítulo, la primera parte del fragmento parece no vislumbrar que otras disyunciones son posibles y acaso más frecuentes y con más trascendencia social. ¿No conoce el autor las dificultades que tienen algunos estudiantes con “padres iletrados pero serenos” en recibir un apoyo familiar que les sería conveniente para sus estudios o trabajos, o como estímulo para su esfuerzo? ¿No sabe el autor del sobreesfuerzo que muchos alumnos de orígenes sociales nada favorecidos tienen que realizar sin que en ocasiones tengan éxito alguno? ¿No conoce las cifras del fracaso escolar y el origen social y cultural de muchos de estos estudiantes? (La segunda parte del texto parece salirse del tema e irse a cerros muy alejados. ¡Qué tendrá que ver el haber vivido más “al aire libre” con lo que se está discutiendo!).

4. Capítulo IV: “Y en cuanto los contenidos del conocimiento, tan solo señalaré que muy pocos de los alumnos que acaban hoy la enseñanza obligatoria a los dieciséis años aprobarían el examen de ingreso que pasamos a los diez las personas de mi generación, y ninguno el de la reválida de los catorce años” (p. 59). No sólo es la enésima repetición de la consabida tesis de que todo tiempo pasado fue mejor y nosotros éramos muchísimo más listos y mucho más aplicados, sino que aquí la falta de justificación es ilimitada. ¿Cómo construye el autor su análisis comparativo? ¿Conoce qué porcentajes de estudiantes de hace unas 4 décadas pasaban el examen de ingreso? ¿Sabe cuántos de estos estudiantes superaban la reválida del bachillerato elemental o superior? ¿Cómo puede afirmarse que ningún estudiante actual que haya finalizado la ESO pasaría el antiguo examen de reválida? ¿Se trata de una conjetura de la pedagogía-ficción? ¿No hay aquí una generalización apresurada que no es sino. Una vez más, un claro ejemplo de falta de rigor? ¿No es una forma estudiada y falaz de decir algo que se sabe que causa impacto para que el lector/a vea confirmada la más instintiva y menos elaborada de sus posiciones?

5. Capítulo V. “Al evaluar a un alumno de COU vi que aprobaba todas las asignaturas (eso sí, muy justitas) menos la mía, una asignatura, ya desaparecida, llamada “lenguaje matemático”. La asignatura era común, de dos horas a la semana, y no parecía que el chico la fuera a necesitar en el futuro. Con todo, lo suspendí” (pp. 62-63) [la cursiva es mía]. En septiembre, añade Moreno Castillo, repitió el suspenso. Aprobó, eso sí, el próximo curso con sobresaliente, pero aprendió. ¿Qué aprendió? Que no era tonto, (sic) como él mismo y su familia imaginaban. ¿Y de dónde se infiere que el alumno y su familia pensaran que era “tonto”? ¿Este es un ejemplo de buen hacer educativo? ¿Es algo de lo que uno tenga que sentirse forzosamente orgulloso? No hay duda que casos similares pudieron o pueden ser razonables en alguna situación. Pero, ¿dónde está el interés en remarcar este hecho. ¿No ha habido en nombre de esta consideración o similares barbaridades contra algunos alumnos que se han esforzado y mucho, pero por las razones que fueran han tenido notas insuficientes en determinadas asignaturas? ¿No conoce ningún estudiante que haya suspendido las matemáticas, el latín, la filosofía o en inglés con un 4.5, a pesar de su esfuerzo, y que luego haya abandonado estudios hasta momentos posteriores, si los hubo, por no poder pasar curso en su momento por ese suspenso “tan merecido”? ¿No ha oído hablar el autor de alumnos expulsados del sistema educativo enormemente inteligentes?

6. Capítulo VI. ”Nadie un poco avispado iría a una entrevista de trabajo o solicitar un crédito a un banco con la gorra puesta, con una camiseta que dejase ver todos los pelos del sobaco, mascando chiclé y con una lata de coca-cola en la mano” (pp. 71-72). Como es conocido, en la mayoría de os reglamentos internos de los institutos españoles se prohíbe un aspecto así (que tampoco es la mayor tragedia concebible) y ese uso de bebidas poco recomendables en el aula. Además, y como es obvio, la descripción huele a la naftalina del armario de la casa del pueblo de los abuelos.

7. Capítulo X. Aquí el autor ridiculiza textos de pedagogos -que, desde luego, merecen una aproximación crítica- y se ampara para ello en los argumentos del Popper de La miseria del historicismo, que han sido discutidos y criticados desde hace décadas, como si fuera lo último de lo último, al mismo tiempo que sostiene, con pose epistemológica sofisticada, la extraña tesis de que “si una reforma depende de cambiar la mentalidad de los que la han de lleva a cabo, los resultados de esta reforma son invulnerables a toda crítica científica (p. 112). ¿Y eso por qué? ¿Por qué no es posible cambiar de mentalidad en determinado asunto, pedagógico o no, y estar abierto a críticas argumentadas sobre la nueva perspectiva asumida? ¿Dónde está demostrada la implicación necesaria entre cambio de mentalidad y dogmatismo cerril antes las críticas?

8. En el capítulo 11 -“Padres desorientados, desesperados y atribulados”- y en relación con los estudios, el autor formula tres reglas para los padres. La primera de ellas no tiene desperdicio: “en condiciones normales, delante de los hijos, siempre apoyar al profesor (p. 117). Si hubiera discrepancias, señala, se resuelven en privado. ¿A qué les suena? ¿A la primera, a la segunda o a la tercera parte?

9. En “A modo de epilogo”, Moreno Castillo reproduce, acaso con escasa modestia, cartas favorables a sus posiciones, sin apenas recoger ninguna crítica, y señala: “Es pues de justicia dejar claro que quienes criticaron el Panfleto por el tema de la enseñanza de la religión lo hicieron, en general, de un modo mucho más comedido, más argumentado, y con más gracia, que quienes lo criticaron por otras razones. Hasta los curas tiene más sentido del humor que los pedagogos” (p. 142). Tomen nota: hasta los curas tienen más humor que los “pedagogos”, que son, como “está demostrado una vez más”, el peor de los mundos posibles.

En definitiva, que alguien como Antonio Muñoz Molina afirme, sin ningún matiz crítico, en carta personal dirigida al autor (págs. 142-143), que “comparto punto por punto todo lo que usted dice”, o que un pensador tan informado en temas educativos como Fernando Savater haya escrito un muy elogioso prólogo para el Panfleto, es indicio de que en estos tiempos veloces incluso los grandes alguna vez leen con urgencia.

Todo lo señalado no es contradictorio con la creencia de que la educación española, las reformas educativas existentes o en proyecto, deben merecer nuestra máxima atención y que aspectos de la LOGSE, o de leyes sucesivas, merezcan críticas sustantivas, al igual que numerosas conjeturas o frecuentes abusos terminológicos de determinadas corrientes pedagógicas. La cuestión, como siempre o como casi siempre, es desde dónde y cómo ejercemos tales críticas.

Este "post", ¿se dice así?, se inició para que comentásemos el tema de las lenguas clásicas, y ya vamos por los cerros de Úbeda.

Yo querría retomar el asunto y decir que creo firmemente que la enseñanza del latín y griego deberían estar muy presentes en la Educación Secundaria. Que, eliminando "educación para la ciudadanía", "ética", y otras lindezas, sacaríamos un tiempo exquisito para despertar al intelecto de nuestro alumnado -y, ya por extensión, de la sociedad en general-, del estado de hibernación en que desde hace años se encuentra. (La religión pienso que también aporta conocimientos que se han aquilatado durante mucho tiempo y no han de ser despreciados, pero debería impartirla gente realmente formada en este campo y no aficionados como, a veces, sucede).

Igualmente, en bachillerato se podrían ampliar los horarios de estas materias si se hiciese un Bachiller de 3 años de verdad, sin cursos puentes ni inventos de estos que sólo pretenden desbaratar lo poco bueno que iba quedando en esta etapa.
De ese modo todo el mundo que optase por una Educación Superior (aquella que sanea, fortalece y hace competentes las "facultades superiores del alma" o las "funciones superiores del intelecto", es decir, lo que separa a las personas del resto del reino animal, para ser más explícito), tendría una garantía de que sale de un institituto mejor persona de lo que entró, o, por decirlo de otro modo, sale como ciudadano más independiente y libre, capaz de tomar decisiones en su vida con criterio y sin temor a que lo manipulen.

Y no menos importante que el tema de las lenguas cásicas es el de la Filosofía. En un bachillerato de 3 años se podría profundizar mucho más en la Historia de la Filosofía. Es una barbaridad pretender sobrevolar en un curso académico sólo toda la Historia de la Filosofía. Su desglose en tres años y para todos, alumnado de ciencias y letras, contribuiría, y mucho, junto al estudio del Latín, a crear ciudadanos más independientes de modas seudointelectuales al uso.

Romero,

La ética mejor las dejamos tal como está; es una manera de que el alumno de 4º de Eso se inicie en la filosofía, que defiendes.-no veo a que viene tildar de lindeza a la filosofía práctica-

Otra cuestión es la Educación para la ciudadania, a mi modo de ver prescindible, pues a mi modo de ver no aporta nada. Salvo polémicas innecesarias, ya que sus posibles contenidos están reflejados en otras asignaturas, ética, historia, ciencias sociales, literatura etc.

Respecto a las lenguas clásicas, estoy de acuerdo contigo: hay que darles presencia, si queremos que las humanidades tengan seriedad y rigor.

Un saludo

Angelus Pseudosilesius, disculpa mi desconocimiento sobre cómo y qué se imparte en "ética". ¿Está inequívocamente asignada al departamento de Filosofía?. Si es así, estaría bien. Yo soy profesor de Biología y contemplo, no sé si acertadamente, la "ética" en el montón de "marías" que las da el primero al que le faltan horas para completar. Corrígeme si no es así.

Lo que sí puedo decirte es que la defensa de las humanidades que hago no es gratuita. Soy un amante de las Ciencias, las considero indispensables en la formación individual y social de las personas, pero cuanto más profundizo en ellas más siento la necesidad de adentrarme en las humanidades (Filosofía, Latín, Historia).

Igualmente he de lamentar el analfabetismo científico que nuestra sociedad, incluida la "clase culta", posee. Es por ello que le doy valor al Bachillerato como etapa de Formación Integral, bien untada de contenidos humanísticos y científicos que, al final, forman parte de un mismo Saber.

Saludos.

Romero

Efectivamente la Ética de 4º pertenece al Departamento de filosofía, aunque teniendo en cuenta las plazas y el reparto de horario de cada instituto, pueda en algunos casos asignarse como afín a otros departamentos. Esto era más habitual cuando la Ética era una opción frente a la religión. Pero ya no es el caso.

Por supuesto, dado el contexto del sistema educativo actual, la Eso, lo de marías.. pues es difícil defenderse contra eso.

Bueno, un saludo..
por aquí nos encanta la biología.

Leído el Panfleto, no me queda más remedio que darle la razón a Don Ricardo. Somos de la misma edad y he pasado casi cuarenta años intentando enseñar de acuerdo con los criterios de la Ley del 70, madre de todas las leyes y de la LOGSE. Y no es que no mantuviera reticencias. Ha sido una especie de reto. Tiro la toalla. Es imposible enseñar latín en dos cursos a media docena de alumnos fugitivos casi siempre de la física.
No coincido con Don Ricardo en la calidad de los alumnos. Tienen mejor educación que la nuestra, en general, se lo aseguro. Al menos, los que yo he tenido la suerte de tener. Pero jamás aprenderán latín en dos cursos, que además rara vez repiten. Aunque quisieran, tampoco tienen tiempo material: docenas de trabajos de filosofía, literatura, valenciano, historia, historia de la música. Hasta de gimnasia. A mí tampoco me queda tiempo para preparar mis clases. Rara es la semana que no tengo que preparar algún trabajo para mis sobrinos. ¡ Y necesito no menos de dos semanas para preparar un trabajo mínimamente decente! Me gusta preparar, reposar, distanciarme y entregar. Y eso que tengo internet a mano.El último "Nietzche, hombre racional y hombre intuitivo". Tendré que jubilarme.

He leído extractos del Panfleto Antipedagógico y me gusta. Soy profesor de matemáticas en educación secundaria y estuve trabajando en California (EEUU) un año como "Math Teacher". Curiosamente, en California también ha habido una gran polémica en torno a la educación, y en especial respecto a la educación matemática (se llegó hablar de una "math war" entre distintos proyectos educativos), y el asunto me interesó hasta el punto de traducir algunos textos relacionados con estos temas. Me gustaría enviártelos por si te resultan de interés, Ricardo, aunque tal vez ya los conoces. ¿Cómo puedo contactar contigo? Gracias.

Un saludo.

Para Carlos y para Cándido:

Gracias por vuestras intervenciones y vuestros elogios.
Mi correo personal (para Carlos y para cualquiera que quiera ponerse en contacto conmigo) es:

moreno.castillo@terra.es

Atentamente

USA es el único Estado miembro de Naciones Unidas, con la excepción de Somalia, que no ha ratificado la Convención de la ONU de 1989 sobre los Derechos del Niño. En febrero de 2001, George W. Bush objetó explícitamente a su “enfoque basado en los derechos humanos” – que, entre otras cosas, prohíbe enjuiciar y encarcelar a niños como adultos porque sus mentes son demasiado inmaduras para formar “intención delictiva.”

Por cierto, USA está solo en su prisa por sentenciar a niños a cadena perpetua, sin la posibilidad de libertad condicional, y alberga a más de un 99% de los jóvenes que sirven esa sentencia en todo el mundo. Según un estudio conjunto en 2005 de Human Rights Watch y Amnistía Internacional, USA tenía a 9.400 prisioneros sirviendo condenas a prisión perpetua por crímenes cometidos antes de la edad de 18 años, de los cuales 2.225 servían cadena perpetua sin libertad condicional. De estos, un 16% tenían entre 13 y 15 años cuando cometieron los crímenes por los que fueron condenados.

Más de 100.000 niños están actualmente encarcelados en instituciones locales de detención y correccionales estatales en todo el país. Los propugnadores de la “tolerancia cero” quisieran que creamos que la cantidad ha aumentado aceleradamente, que nuestra nación está desbordada por depredadores adolescentes que cometen una cantidad de aborrecibles crímenes sin precedentes. Pero las estadísticas desmienten esta explicación. La tasa de convicción por asesinato para jóvenes cayó de 2.234 en 1990 a 1.006 en 2000, una baja de casi un 55%. Sin embargo, durante el mismo período, el porcentaje de niños que recibieron sentencias de cadena perpetua sin libertad condicional se más que triplicó de 2,9 a 9%.

Durante el último decenio, numerosos niños han sido esposados, arrestados, lanzados dentro de patrulleros policiales, les han tomado las huellas digitales, los han encarcelado y condenado por crímenes resultantes de incidentes tan triviales como pataletas en jardines infantiles, peleas en los patios de las escuelas o activar una alarma de incendio – que otrora hubieran significado en el peor de los casos una visita a la oficina del director. Ahora una rabieta de un niño de seis años puede justificar una acusación por un delito mayor. A menudo, las dos muñecas de los niños, son juntas suficientemente pequeñas para usar una sola esposa.

Cuando a la infante Desre'e Watson de Avon Park, Florida le dio una pataleta en la escuela el pasado mes, fue arrestada y acusada de agresión contra un funcionario escolar (un delito mayor), alteración de una función escolar y resistencia contra un agente del mantenimiento del orden (ambos delitos).

El arresto de Watson no es nada extraordinario en Florida. En diciembre de 2000, el St. Petersburg Times informó: “Actualmente, a la joven edad de 6 o 7 son llevados con esposas, encerrados y registrados con antecedentes criminales permanentes. Más de 4.500 chicos de 11 años y menos fueron acusados de crímenes en Florida durante el año fiscal que terminó en junio.”

El Times continuó diciendo: “Niños de sólo 7 años pasan la noche en centros de detención. Chicos de sólo 10 son detenidos durante un año o más. Y en muy pocos casos, los niños entran al sistema judicial a edades aún menores, tales como un niño de 5 años de St. Petersburg acusado este año de robo con fractura; e increíblemente un sospechoso de delito de incendio de edad pre-escolar que pasó por un programa de diversión previo al juicio en el sur de Florida a los 3 años.”

En diciembre de 2001, después de arrestar a un autista de 10 años, alumno de cuarto grado que interrumpió una clase de educación especial, Rick Hord, del Departamento del Sheriff de Okaloosa, Florida, justificó sus acciones arguyendo: “No cabe duda de que teníamos ante nosotros todos los elementos de un delito mayor.”

No todos los niños son tratados por igual. La raza y la clase juegan un gran papel. Como señaló el Times, “existe una gran diferencia entre los arrestos de los niños según la raza – que se hace más aguda con la disminución de la edad de los niños.” Los jóvenes sujetos de arrestos de “tolerancia cero” en toda la nación son abrumadoramente negros, latinos y estadounidenses nativos. En 2000, según el Centro de Justicia Juvenil de la Escuela de Derecho de la Universidad Suffolk (JJC), niños afro-estadounidenses, que componen sólo un 15% de la oblación juvenil de USA – representaron un 46% de los encarcelados y un 52% de aquellos cuyos casos terminaron ante un tribunal penal adulto. Los niños negros son encarcelados a una tasa de cinco veces la de los blancos, mientras que niños latinos y estadounidenses nativos son colocados en instituciones correccionales dos y media veces más que los blancos.

Shaquanda Cotton, de quince años, fue liberada de una prisión de Texas el 31 de marzo después de cumplir un año de una posible sentencia de siete años por dar un empellón a una maestra auxiliar en su escuela. Cotton afirmó que la auxiliar la empujó primero, después de que intentara de ingresar a la escuela después de la hora oficial de comienzo para recibir de la enfermera de la escuela una medicina recetada para tratar su desorden hiperactivo causante de su déficit de atención. Tres meses antes de la condena de Cotton por el incidente del empellón, el mismo juez sentenció a una niña blanca de 14 años a un período de libertad vigilada después de que esta quemara totalmente su hogar familiar.

Estas disparidades raciales no se limitan a los Estados del sur. El JJC informó en 2003: “Mientras la criminalidad juvenil en Massachusetts ha disminuido continuamente durante ocho años, la tasa a la que los jueces están ordenando la detención de jóvenes aumentó en un 40%. La proporción de jóvenes menores en las admisiones totales a la detención ha aumentado anualmente desde 2001, tanto para muchachos (de un 57% a un 60% en 2003) como para muchachas (de un 49% a un 54%).

En abril de 2005, Maribel Cuevas, de 11 años, participó en un altercado local y lanzó de vuelta una piedra que un grupo de muchachos le tiró fuera de su casa en Fresno, California, hiriendo en la frente a Elijah Vang, de ocho años. Aunque los padres de Vang no presentaron una queja, la policía arrestó a la onceañera y la llevó a un centro de detención juvenil por un delito mayor de asalto – reteniéndola durante cinco días antes de que fuera liberada a condición de que portara un aro electrónico en su tobillo para controlar su paradero.

“Si se tratara de un vecindario de clase media o de clase alta el resultado habría sido muy diferente,” dijo el reverendo Floyd Harris Jr. a los periodistas después de dirigir una vigilia de 100 personas para apoyar a Maribel. “La policía no tiene el mismo respeto para la gente de color en esta ciudad.” Martín Cuevas, padre de Maribel, comentó: “Nunca tendrá confianza en la policía después de lo que le hicieron.” Y con razón.

Los padres que se defienden contra la injusticia racial se convierten a menudo en objetivos para la policía local. El mes pasado, Gerard Mungo, Jr., de 7 años, fue arrestado en East Baltimore por sentarse sobre una motocicleta todo terreno frente a su casa, con el motor apagado. Las bicicletas todo terreno son ilegales en Baltimore. Pero, como comentó el columnista del Baltimore Sun, Gregory Kane: “existe un artículo en el Sun de agosto de 2002, que dice que la policía estaba deteniendo a pasajeros en camino a su trabajo que iban en motonetas – prohibidas junto con las motocicletas todo terreno en 2000 – y confiscando sus vehículos. Eso es detener y confiscar, no arrestar a los conductores. El arresto fue reservado para el chico negro de 7 años de un barrio pobre de East Baltimore...”

Gerard estuvo esposado a un banco en la comisaría durante dos horas mientras su moto, que sus padres acababan de darle días antes para su séptimo aniversario era confiscada.

Menos de dos semanas después, la madre de Gerard, Lakisa Dinkins, fue arrestada en circunstancias dudosas. Gerard dijo a los periodistas mientras esperaba su liberación: “Se llevaron a mi mamá porque yo estuve en la televisión.” El niño es demasiado joven para comprender que su madre fue elegida por defender sus derechos. Tuvo la audacia de pedir al supervisor del agente de policía que lo arrestó que aprobara su arresto (lo que hizo). Y sólo horas antes de su propio arresto, 100 activistas habían realizado una protesta contra el arresto del niño delante de su casa. Esa misma tarde, la policía derribó la puerta de la casa de la hermana de Dinkins, supuestamente a la busca de un “sospechoso por drogas.” No encontraron drogas, pero la policía reunió a pesar de todo a todos los 11 miembros de la familia en la sala de estar para continuar el interrogatorio. Al parecer, uno de los policías reconoció a la madre de Gerard. Lo escuchó cuando dijo al supervisor ‘Tengo a la mujer cuyo sieteañero fue arrestado por sentarse en la moto,’ Entonces me arrestaron,’” dijo

Dinkins no fue acusada por un crimen. Tácticas semejantes son utilizadas para intimidar a activistas, pero parecen haber tenido el efecto contrario en este caso. “Si quieren guerra, les daremos guerra,” declaró a los periodistas Marvin "Doc" Cheatham, presidente del local de Baltimore de la Asociación Nacional por el Progreso de la Gente de Color, mientras esperaba que liberaran a Dinkins de la cárcel. “Si este es nuestro incidente Rosa Parks, lo que se necesita para que la gente se despierte, así sea.”
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Sharon Smith es autora de “Women and Socialism and Subterranean Fire: a History of Working-Class Radicalism in the United States.” Para contactos escriba a: sharon@internationalsocialist.org

Ese escenario que nos trae R. Torrado es la propuesta de resolución de conflictos que proponen algunos educadores para su actuación en las Españas: entre ellos Don Ricardo.

De nuevo propuestas concretas de Ramón y Diego para resolver los problemas concretos educativos de España.
Los que no piensan como ellos(que la ESO es un paraíso)son partidarios de la pena de muerte,de la cadena perpetua,de la tortura,de la guerra de Irak,de Franco,...
¿Qué c. tiene que ver lo que proponemos algunos, con los rollos que nos soltáis?

Estoy de acuerdo, nada que ver. Unas cosas que sí creo que tienen que ver con la ESO y demás, cosas que más o menos me han funcionado con alumnos desmotivados: el día del repaso del examen pactar entre todos parte de las peguntas (ellos sugieren y así resumen conceptos clave y si se hace bien en esas preguntas sale todo así que no se les da hecho el examen, sólo una guía de estudio) para que estudien con más ganas "porque saben lo que va a salir" (formulación exacta de las preguntas); dejarles escoger entre una batería de ejercicios (haz 10 de este dossier), así sienten que pueden dejar lo que más les agobia y los que hacen los hacen mejor; que ellos decidan uno de los temas a dar en clase, salen propuestas mucho más interesantes de las que puede parecer en un principio

Para todos:

Ya me parecía a mi que el tonto de Diego llevaba mucho tiempo callado. Pero qué le vamos a hacer, está en la naturaleza de los tontos el decir tonterías, y el infeliz de Diego no lo puede remediar. En su último rebuzno me acusa, sin el menor fundamento, de defender cosas que yo jamás he defendido. Claro, como para rebatir mis ideas necesitaría razonar, y esa es una capacidad de la cual carece, no tiene más remedio que atribuirme cosas que no he dicho, para poder así atacarme sin necesidad de argumentar. Y es que eso de discurrir, cotejar ideas, razonar y argumentar es algo que está más allá de las capacidades mentales de Diego. Además, al pobre se le nota muchísimo que no soporta que otros tengan la capacidad de raciocinio que a él le falta (los tontos son con frecuencia envidiosos) y por eso se dedica descalificarlos personalmente por el sencillo procedimiento (al alcance incluso de alguien tan tonto como Diego) de atribuir al interlocutor opiniones que éste no ha sostenido en su vida.
Atentamente

Laura:
Yo ,a veces,con cursos muy malos y desmotivados hago algo parecido.
Trabajamos una relación de preguntas con sus respuestas,que engloban lo esencial del tema.
De dichas preguntas saco yo el control,con lo cual garantizan que si se estudian la relación,superan el examen.

Diego, En España...
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http://es.wikipedia.org/wiki/Historia_de_Espa%C3%B1a#De_.C2.ABlas_Espa.C3.B1as.C2.BB_a_Espa.C3.B1a
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... llevamos lo del "plural" como ya viejo (digamos pasado). Entre los años 70 y 80 viví y trabajé en Cataluña, allí observé el plural catalán...
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http://es.wikipedia.org/wiki/Pa%C3%ADses_Catalanes
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... como muy nuevo y rompedor...
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¿Sigué la cosa así por ahí, si estás por allí... por ello?...
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Exacto RM, ésa es la idea, sólo que nosotros hacemos entre todos las preguntas y no se las doy yo.

¿Más ideas que podamos aplicar? Me parece más interesante que descalificar sin más como está pasando en la mayor parte de comentarios de este blog

Para Laura y RM:
Esa "negociación" sobre las preguntas concretas, es decir, sobre los contenidos que el alumno, al final, va a estudiar, la entiendo positiva sólo como estrategia, como algo excepcional, para los alumnos malos.

Tiene el peligro de que se tome, o algunos pretendan que lo tomemos, como norma general para todos, dado el enorme fracaso escolar que hay. Si se toma como norma general este tipo de acuerdos con todo el alumnado, estaríamos consiguiendo justamente lo contrario de lo pretendido. Si todos se acostumbran a, supongamos, que el examen contendrá 10 preguntas entre un total de 30, acordadas entre el profesor y el alumno, con el tiempo la "economía del esfuerzo", que es lo que subyace en este tipo de negociaciones, llevará al alumnado a estudiarse vagamente esas 30 preguntas, y su rendimiento bajará. Aparecerá de nuevo el "fracaso", y se revisará la "negociación", a la baja. Por ejemplo, las 10 preguntas se elegirán de entre 20 totales. Finalmente se acabará diciendo al alumno las 10 preguntas concretas del examen para que al menos se estudie esas, y, de ellas, sólo se estudiará vagamente cinco para obtener el aprobado.

Puede parecer exagerado el ejemplo, pero creo que es eso justamente lo que pasaría. De hecho, la Logse, en el fondo, no ha sido más que un experimento parecido y ya vemos los resultados: alumnos que aprueban, no ya la Eso, sino el Bachillerato sin saber leer ni escribir ni multiplicar. Y eso es una estafa a la sociedad que sufraga un sistema educativo que forme, de verdad, a sus nuevos ciudadanos.

Añadiré un ejemplo,que tomo prestado, para explicarme algo mejor: Un médico no puede negociar con el paciente la medicación que se ha de tomar, sencillamente porque el paciente no es competente en temas médicos. Si el jarabe es amargo lo rechazará. Si tiene que hacer 6 tomas diarias, es porque es esa la dosis que necesita para mejorar su salud. No hay "democracia", en este caso doctor-paciente. Si el doctor sabe que el paciente es un brutillo, que sólo va a hacer 3 o 4 tomas, y que, por lo tanto, no sanará, a modo de estrategia, el médico podrá "negociar" con el paciente y ajustar cuatro tomas sólo. Pero será porque en esas cuatro tomas habrá introducido la cantidad de medicación total equivalente a las 6 tomas. Es decir, será una negociación trucada.

Pues exactamente lo mismo pasa con la relación Profesor-Alumno: no puede haber negociación sobre la cantidad de medicina intelectual que el alumno debe tomar. No es competente el alumno sobre este tema. Los competentes son el ministerio correspondiente, o la sociedad en su conjunto cuando vota una opción política que incluye determinadas directrices educativas. Las dosis están publicadas oficialmente: son los currículos detallados por niveles y asignaturas. Nosotros podemos repartir las dosis, en los centros o las aulas, como cramos más conveniente para que el alumno se las tome. Pero ha de tomarse las dosis completas, no se puede negociar la cantidad, pues, de lo contrario, al final del tratamiento -de la Eso- no habrá sanado de la enfermedad de partida -el analfabetismo en sus versiones académica y disciplinaria o, dicho de otro modo, la "burricie" con que todos nacemos y de la que las distintas educaciones (que desde justo el parto recibimos) nos debieran ir liberando poco a poco-.

No podemos dejar de lado nuestras obligaciones como profesionales para que un alumno sea "más feliz", creyendo conseguir lo que realmente no ha conseguido. Y cuando ponemos la calificación de "apto" o "suficiente", debemos ser conscientes del significado de estas expresiones.
Si hay que bajar los niveles o la cantidad de contenidos, que los baje el Ministerio y las Comunidades en sus Diseños Curriculares. Pero, qué curioso, eso no lo hacen... ¿será por vergüenza al compararnos con países de nuestro entorno?

Romero:
Coincido contigo en que los métodos que algunos estamos utilizando con algunos cursos,yo por ejemplo,son la constatación de un fracaso,más que un éxito.
Los alumnos no quieren esforzarse,ni quieren estudiar,ni trabajar y se lo damos todo mascado y mecánicamente.
Tanto en las tarjetas de Robert,como en la lista de preguntas, es el profesor el que hace el esfuerzo en parte,por ellos,selecciona preguntas y respuestas y se las da mascadas al alumnado.
A pesar de ello algunos ni siquiera quieren hacer eso.
Los niveles de esfuerzo del alumnado medio son ínfimos.
Yo hace 20 años mandaba varias actividades a casa que se hacen en 10-15 minutos,y de 30 alumnos me las hacían 25;ahora me las hacen 5 alumnos.No podemos ni corregirlas pues casi nadie las hace.
Pero pienso que esas estrategias pueden servir en parte para cursos muy malos y desmotivados,al cambiar la metodología usual y ante la constatación de que con el método de las Es:Explicar,Estudiar y Examinar, no funciona en absoluto.

De acuerdo con RM, en lo de las E y en que hace falta más esfuerzo. Yo tengo alumnos desmotivados casi en un 100%, pero creo que si hacemos las preguntas entre todos ya han de pensar qué es lo importante del tema. Además, sale casi todo en esas preguntas, es casi lo mismo que cuando nos decían puntos2,3 y 4.

Laura:
Las últimas semanas he experimentado otra estrategia con un curso muy malo y desmotivado que tengo.
En vez de hacer las actividades normales del libro del tema dado,más tradicionales,me he inventado una serie de actividades en forma de juegos,pasatiempos y actividades más lúdicas.
Parece que se han motivado un poco más.
Con ese curso estoy probando pues estoy cansado de negativos,partes y castigos y no funcionan.
Les estoy dando una de cal y otra de arena,para hacerlo más llevadero.

A título de ejemplo, os planteo mi caso en el que creo que se recogen los puntos principales del debate aquí planteado:
- el tratamiento de las lenguas clásicas en la ESO.
- las dificultades para motivar al alumnado.
En mi centro existe la mala costumbre de "meter" en Cultura Clásica de 4º ESO a todos aquell@s alumn@s que NO van a estudiar Bachillerato. Los "buenos" van a otras optativas como Francés y Método de las Ciencias. Resultado: más de 25 alumn@s sin ningún interés de partida, de los que aprueban por propio esfuerzo un 25 %. Obviamente, casi todos los demás conseguirán el título porque "¿para que les va a servir la asignatura? si van a estudiar un ciclo de, por ejemplo, chapa y pintura?". No es que lo diga yo, es que es un comentario muy habitual en las sesiones de evaluación final.
En estas condiciones intentar impartir aunque sea unos simples rudimentos de latín resulta, más que imposible, inútil, a pesar de que se encuentra dentro del currículo.
Ante este panorama, pocas soluciones quedan:
1. Pasar a convertirte en el "malo de la película" y mantener un nivel de exigencia que la mayoría no está dispuesta a alcanzar, con las consiguientes reclamaciones a final de curso y, alguna vez, la visita del inspector llamándote al orden porque "no se puede suspender tanto".
2. Recurrir a estrategias que den resultados "menos malos": introducirlos en la mitología como si fueran culebrones de la "tele", hacer "concursos" (también como los de la "tele") sobre personajes históricos, y un recurso que me comentó un compañero de otro centro consistente en "estudiar" vocabulario latino a partir de revistas de coches, para que al menos sepan lo que es un Ford "Focus", una versión "plus" o un equipamiento "premium" o "summum". Con ello tampoco alcanzan los niveles de contenidos mínimos del currículo, pero al menos no hay que recurrir (tanto) a partes de incidencias, expulsiones o castigos. Al igual que RM, yo también estoy "cansado" de esto último.

Disculpad el cambio de tema, pero es que es una cuestión candente de la que creo se está hablando poco.
Sobre la propuesta de reforma del bachillerato, fragmento de un artículo en SIETEVOCES:

"[...] La deslumbrante ocurrencia que algún rutilante genio del MEC ha tenido no es otra que trasladar al bachillerato el buenismo generoso con que hemos ido regalando títulos de secundaria en los últimos años. Todos anhelamos que el máximo número de alumnos posible tenga acceso al mayor nivel educativo posible, por supuesto, quién no quiere que todos los españolitos de pro tengan su título de bachillerato y, por qué no, su Ciclo de Grado Superior o su carrera universitaria. Pero una cosa es desear con fervor, como hacemos todos, la mejora del nivel educativo medio del país, y otra muy diferente querer conseguirlo regalando títulos y rebajando los niveles. Puestos a eso, podríamos encargar a las tómbolas ambulantes de las ferias de pueblo que incluyesen entre las motos eléctricas y los muñecas parlantes un nuevo premio estrella: el diploma de bachillerato. Lo que nos ahorraríamos en institutos y sueldos."

El resto del artículo está publicado en:
http://www.sietevoces.blogspot.com/

House:
¿Por qué no es posible meter en cultura clásica a los que verdaderamente y voluntariamenteles guste esa materia y no meterlos a la fuerza?
Con ello se evitaría el que fuesen forzados y así tendrían cierta motivación,¿o no ?.

Pregunto a los que impartís clases en Bachillerato:

¿Por qué véis bien que en la Universidad se pueda matricular un alumno en 1º y 2º simultáneamente y en el Bachillerato véis tan negativa la propuesta similar del gobierno?

RM: El Bachillerato es radicalmente distinto a la Universidad. Si realmente llegaran a bachillerato alumnos maduros y responsables, esforzados y con ganas de aprender, sí sería posible esta opción para un pequeño grupo de alumnos que tuviensen problemas en aprobar 1º en su totalidad. Pero sabemos que la inmensa mayoría llega a este nivel con la vagancia heredada de la ESO, que a su