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Carta al director en El País

El sábado 17 de febrero de 2007 apareció publicada en el diario El País la siguiente carta, firmada por Javier Castro Dono. La reproduzco para que la podamos discutir.

Móviles en las aulas
Javier Castro Dono - Vigo - 17/02/2007

La prohibición en la Comunidad Autónoma de Madrid de que los alumnos lleven móviles en las aulas ha sido ampliamente comentada en los medios. Una opinión sostenida por muchos es la siguiente: "Yo no soy partidario de las prohibiciones; lo que hay que hacer es educar en el sentido de la responsabilidad". Con el mayor respeto, creo que se equivocan. Las prohibiciones desde pequeños contribuyen a educar a los niños en el sentido del límite y de la disciplina y a que aprendan que hay cosas que se pueden hacer y otras que no; lo que equivale a ir formando su conciencia moral, ya que sin conciencia moral no se puede educar en la responsabilidad. Sin prohibiciones no hay base para los castigos, y sin castigos es muy difícil exigir responsabilidades. Piénsese si no, en el sentido que tiene el Código Penal. Por otro lado, la permisividad hace a los menores esclavos del capricho; y no parece que ello pueda favorecer demasiado la formación de personas responsables. Hace unos años se puso de moda el sistema pedagógico de Summerhill, fundamentado en una visión angelista del ser humano y caracterizado por la ausencia de prohibiciones y la permisividad educativa. Fracasó estrepitosamente. De sus influencias en la LOGSE estamos sufriendo los resultados


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Comentarios

Los móviles no son el principal problema que tenemos en los Centros,para iniciar otro debate nacional.
A pesar de ello,opinemos.
Para los alumnos son un juguete,no una necesidad.
Un alumno está localizado en todo momento y puede llamar y ser llamado para casos urgentes a través del tlfn del centro por lo que no es necesario que lo lleve al centro.
Si no lo utilizaran para chorradas daría igual que lo llevaran,pero algunos alumnos los utilizan para tonterías,echar fotos sin permiso, entretenerse,copiarse, o lo peor, para grabar peleas o palizas.Éste el el peor caso.
En mi centro están internamente prohibidos,pero en la práctica los alumnos los siguen llevando y a veces los usan.
Algunos profes son más estrictos y se los quitan y luego se los devuelven.
Otros ,menos estrictos.

Efectivamente, el tema de los móviles desvía la atención.
No obstante, tiene toda la razón el autor de la carta. Sin ser partidario de las prohibiciones no está mal que se prohiba el uso lúdico durante las clases, no así en los recreos, que por definición es un intervalo lúdico entre las clases. Aquí si interviene la responsabilidad.
Usar un móvil en clase es igual que estar charloteando, pintarrajeando, bisbiseando o similar; y todas estas acciones deben ser reprimidas. Lo que el niño haga en el recreo es otra cosa, y la libertad y responsabilidad es lo que hay que proteger. No veo porqué debe ser malo grabar chorradas, incluso con contenido violento (simulado, no real), si es libremente acordado. Es como si a los autores de películas bélicas los enchironáramos. Esto no implica que piense que hay cosas mejores en que entretenerse, pero si queremos libertad tenemos que aceptar sus consecuencias. Y quien no la quiera que lo diga alto y claro.
El conflicto entre privacidad y libertad de información nunca se podrá decantar definitivamente de un lado y el equilibrio generará constantemente conflictos que resolver.

Me parece bien que haya prohibiciones. Lo contrario sería insensato. Ahora bien, en este caso, lo que me parece problemático es QUIÉN prohibe. Dicen que con esta medida quieren reforzar la autoridad del profesor, pero a mi me parece que no es sino el certificado de defunción de esa autoridad. ¿Se prohibirá también por ley comer chicle en las aulas?

En mi centro, hasta ahora, no ha habido problemas serios en ese sentido: la prohibición de su uso durante el tiempo de clase está recogido en el ROF y la sanción que hemos establecido es que el aparato sea confiscado hasta que los padres vengan al centro a recogerlo, a fin de explicarles el incidente y que ellos mismos intenten poner remedio. No creo que sea nada excesivo, pero sí efectivo (es mi experiencia).

Cartas al director EL PAÍS 19-2-07

Ignoraba que existieran colegios en los que los alumnos, durante las clases, pudieran hacer uso indiscriminado de móviles, consolas y MP3 ya que los reglamentos de régimen interno que regulan la convivencia en los centros escolares ya recogen la prohibición de utilizar estos aparatos. Si esto ocurre, creo que el problema es mucho más profundo que el abuso de la tecnología: la falta absoluta de educación , indisciplina e imposibilidad por parte del profesor para ejercer un mínimo de autoridad. Estoy segura de que aquellos alumnos que utilizan el móvil o la consola en clase tienen problemas más importantes que la desmedida afición a la tecnología.

Interpreto que lo que la Comunidad de Madrid pretende es reforzar y amparar las normativas que ya existen a fin de evitar la posibilidad de que haya alumnos y padres que puedan cuestionar las decisiones y sanciones que los centros aplican. La intención es buena pero creo que caemos otra vez en el error de la prohibición universal: ante el abuso que hacen algunos de lo que de utilizarse con moderación es inocuo o incluso beneficioso, se aplica la receta de prohibir para todo el mundo.

Soy docente y alguna vez a alguno de mis alumnos le ha sonado el móvil o la alarma del reloj en clase porque se le olvidó apagarla. Ha bastado con una mirada para que ese alumno haya desconectado el aparato y se haya disculpado con un gesto ¿Va a ser ahora ese alumno más merecedor de una sanción que aquel que falte al respeto o que se niegue a trabajar ? Hay veces también en que cuando falta un profesor y he tenido que cuidar de una clase, que no es lo mismo que impartirla ya que durante este tiempo los alumnos charlan en voz baja o trabajan, algún alumno me ha pedido permiso para escuchar su música para aislarse del murmullo y concentrarse mejor en su trabajo ¿Ahora ya no podré dárselo?

Prohibir, prohibir y prohibir. Espero que, puestos a hacer normativas, sean expulsados fulminantemente de un auditorio de música a todo aquel a quien le suene el móvil durante un concierto, aunque tenga cincuenta años.

Teresa González Rodríguez (Madrid)

Muchas veces, el sentido común es más poderoso que la norma. Coincido contigo en eso Ramón.

En mi IES está prohibido el uso del móvil o MP3 en clase.
Los más estrictos se los quitan y los devuelven a los padres.Otros les dicen que los guarden.
En algunas guardias donde los alumnos no tienen trabajo,me piden permiso para oir música en el MP3, y los dejo,aunque la norma general es no utilizarlos.
Oir música en un recrero en el MP3 a mí no me parece mal,ni para prohibirlo.
Sin embargo el criterio en mi IES sobre móvil en recreos es no permitirlos,aunque sea tiempo no lectivo,pues puede haber peleas y pueden grabarlas.

La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía descartó ayer emular a la Comunidad de Madrid y prohibir el uso de teléfonos móviles en las clases, ya que recientemente dictó unas recomendaciones en las que dejaba esta decisión en manos de cada centro escolar, “dentro de su autonomía”. Según fuentes del departamento que dirige Cándida Martínez, “habrá colegios e institutos que permitan el uso del teléfono”, ya que cada escuela puede regular los usos de esta tecnología en el aula.

El comentario de Felipe es MUY ACERTADO, e indicativo de por dónde van los tiros. Realmente, este tipo de leyes desarman al profesor.
Ideal liberal: leyes pocas y claras, y mucho sentido común.

Coincido con el comentario de Teresa y además pienso que se pretende evitar que existan registros visuales de cualquier tipo de agresión (parte de la alarma social surge a raiz de las grabaciones en móvil) y volver a minimizar la violencia escolar. Tal vez que sea mal pensado y lo que se pretende es que la acusación de hurto por parte del alumno al que se le requisa el móvil no pueda tener lugar.
Además, si esta medida tiene lugar espero que se extienda al profesorado. A ver que opina de dejar el móvil en casa. La responsabilidad y la libertad no están encontradas.

Menuda demagoga la señora Teresa: la ley que prohibe el uso de móviles y caulquier otra conducta inadecuada en un local público, ya existe; creo que le llaman algo así como el "derecho de admisión". Antaño, en los cines, acostumbraba a existir un gendarme -el acomodador que tanto añoramos- que administraba este "derecho".

El problema es tan, tan antiguo...

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"El rompecabezas del 15", "le Jeu de Taquin" son algunos de sus nombres. Durante varios años después de su aparición eb 1878, este rompecabezas disfrutó de una poularidad, principalmente en Europa, mayor de la que hoy gozan el "rock" y el "bridge" juntos. En Alemania lo jugaban en las calles, en las fábricas, en los palacios reales y en el Reichstag. Los patrones se vieron obligados a colgar carteles prohibiendo a sus empleados jugar "El rompecabezas del 15" durante las horas de trabajo, so pena de multa o despido... Según un periódico francés de la época, el "Jeu de Taquin" era un azote de la humanidad -peor que el tabaco o el alcohol-...

E. Kasner y J. Newman, "Mtemáticas e imaginación", Salvat 1987.
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El citado libro data de 1967 y no recoge otro "azote" no muy lejano: el cubo de Rubik.

El cubo de Rubik atacó con fuerza durante los primeros años de la década de los 80. Sus primeros meses de vida en el mercado español fueron especialmente virulentos. Se jugaba en la calle, en casa, en el colegio y partizaban todas las generaciones, al menos las no demasiado viejas. Haríamos bien en recordar aquella fiebre que a mi me tocó vivir como alumno de los últimos cursos de básica (creo que 7º curso).

El famos cubo, creo recordar que costaba unas 800 pesetas de la época en versión pirata y unas 2000 en versión oficial (un dineral aún comparándolo con el coste de los actuales terminales de telefonía móvil); con eso y todo los llevábamos al cole. Si te lo pillaba un profesor podías irte despedidiendo de él, que te iba a salir "más a cuenta" renunciar a su propiedad que solicitar la intervención de tus padres para recuperarlo. Mejor fingir que lo habías perdido y cruzar los dedos para que el tutor/tutora no llamase a casa y evitar la reprobación de los papás que si nos había prohibido terminantemente llevar el "engendro" al cole.

El éxito del invento de Rubik se dilató durante bastante meses gracias a inventos por la misma línea o similar, que, por sencillez de resolución, pretendía enganchar al público que empezaba a desistir en su empeño de domar al "animal".

Los foreros de más edad seguramente podrán dar detalles mucho más vívidos y valiosos respecto al "fenómeno Rubik".

Respuestas como las de Teresa sólo se merecen una pregunta: "Teresa, ¿por casualidad tienes stock-options en timofónica?"

Quizá alguien recuerde las recomendadciones que a sus afiliados hacía a sus afiliados previniéndoles de "no confiscar el terminal de u alumno bajo ninguna circunstancia".

Ánimo Teresa, las respuestas que recibes no son más que demagogía barata.
Uso del móvil en clase == lo recupera el padre
Uso de la razón por parte del profesorado == imposible
Regresad del pasado.
Ahora comencemos una campaña contra las zapatillas de marca, ya que el 90% de mis alumnos las calzan. No se pueden poner puertas al campo. Los nenes tienen móvil porque sus padres se lo compran y estos consienten el que lo porten. Está en la mano del profesor el que no lo usen pero es estupido crear una ley para su prohibición. Viva la ley seca!

"Uso de la razón por parte del profesorado == imposible"

No deberías perder tu tiempo con gente "irracional", no está a tu altura.

¡¡Corre, a salvar el mundo, que ya me tardas!!

EL DEBATE DE LA EDUCACIÓN Las actividades extraescolares
La autoridad en cuestión


Hay que recuperar la autoridad en las aulas! es el grito que resuena en un momento en el que proliferan los hechos y las informaciones sobre la violencia entre alumnos y hacia los profesores. Grito vociferado por parte de una sociedad que se siente cuestionada y, en particular, por un profesorado que encuentra serias dificultades, cuando no la imposibilidad, para ejercer su profesión. Sin entrar en un debate estéril acerca de la novedad del fenómeno, creemos interesante reflexionar sobre el imperativo "hay que recuperar la autoridad" como parte de una búsqueda, más imprescindible que nunca, de nuevas respuestas. Si decimos "hay que recuperar…" se introduce en el discurso un supuesto, la idea de un tiempo anterior en el que la autoridad se ejercía de manera adecuada, dando rienda suelta al dicho de que "cualquier tiempo pasado fue mejor". Olvidando que no es la autoridad por sí sola la que garantiza la acción educativa, sino en nombre de qué se ejerce.
En este sentido, creemos que buscar soluciones simples e inmediatas a un asunto de tanta complejidad puede arrastrarnos a callejones sin salida.
Por un lado puede empujar a estigmatizar toda una etapa de la vida, que está en construcción y que, por lo tanto, se nos ofrece frágil y vulnerable. Y por otro, a la nada deseable - a nuestro parecer- pendiente hacia la judicialización de la vida juvenil.
Estigmatizar y judicializar son maneras de poner sordina a lo que los adolescentes y jóvenes piden, también a gritos: que los adultos estemos a la altura del complejo tiempo que nos toca vivir. Oigámosles como dicen, incluso cuando lo hacen de mala manera o de un modo distinto a como esperamos, ¡no nos dejéis solos!
A menudo el comportamiento molesto cuando no agresivo, la gamberrada, la palabra soez o el trastorno de la conducta, son la expresión entrecortada de un padecimiento que no encuentra otro lenguaje que el de la agresividad y que bordea peligrosamente un más allá, no pocas veces sin retorno, marcado por la violencia y la destrucción de las figuras de humanidad.
Es por eso que creemos imprescindible dar otro sentido a poner en cuestión la autoridad, y preguntarnos: ¿Cómo erigir una autoridad a la altura de los tiempos? O ¿qué es y cómo se puede ejercer una autoridad que colabore en la función de educar a las nuevas generaciones?
Nos hace falta una autoridad que sepa que la sociedad posmoderna es sin duda más libre, abierta y democrática, pero que idealiza los funcionamientos técnicos y los procedimientos automatizados. Nos hace falta una autoridad que sepa dialogar con una sociedad que muestra sorpresa, pereza o indignación ante los conflictos y los desequilibrios humanos. Una autoridad que se ocupe de renovar el ánima de una sociedad que parece querer inculcar, a cada paso, que el conflicto es una reliquia ideológica del pasado y que la vida es una magnífica plataforma para la gestión infinita de oportunidades. Digámoslo con firmeza: el conflicto es inherente a la historia de la humanidad y el buenismo evita interrogar los laberintos de la naturaleza humana.
La nueva autoridad que anhelamos debe saber y hacer en el diálogo entre generaciones. Debe saber qué hacer con los padecimientos y los entusiasmos que la vida depara. ¡Quizá es lo que cada generación tiene el deber de transmitir, no sin autoridad!
Para construir una autoridad nueva hace falta que los adultos sepamos reconocer que los jóvenes, si bien nadan entre objetos, adolecen de la falta de juicios para enfrentar el futuro. Unos y otros compartimos interrogantes ante la lluvia fina de objetos que inunda la vida cotidiana con una extraordinaria promesa de felicidad, anestesia y libertad. ¿Cómo harán las nuevas generaciones para levantar la voz y denunciar que cada vez se hace menos extraño vivir en la prisa por olvidar el dolor y en la banalización del mal en el mundo? ¡Quizá su rebelión no es ajena a esto!
La etimología de auctor - autor- viene aquí en nuestra ayuda. Se trata de cómo hacer para garantizar a los jóvenes que velamos por un diálogo fértil entre sus adolesceres y las fuentes de la historia. Y que apostamos por la creación de narraciones que hagan, en los tiempos futuros, compatible el flujo de la vida con la dignidad humana.

Eugenio Díaz y Francesc Vilá (Barcelona)

El texto de Díaz y Vilá quizás provoque el pensamiento, pero desde luego no aporta soluciones. Desafortunadamente deja todavía menos clara la necesidad de la autoridad en las aulas. Y sitúa, en las mentes de los jóvenes, pensamientos románticos que pocas veces tendrán correspondencia en la realidad. Los que sufren de esta forma no creo que sean los que causan los problemas en las aulas, sino los (pocos) futuros filósofos.

"A menudo el comportamiento molesto cuando no agresivo, la gamberrada, la palabra soez o el trastorno de la conducta, son la expresión entrecortada de un padecimiento(*) que no encuentra otro lenguaje que el de la agresividad y que bordea peligrosamente un más allá, no pocas veces sin retorno, marcado por la violencia y la destrucción de las figuras de humanidad."

(*) El padecimiento causante es la obligación de estar en clase durante años sin sacar ningún provecho de ello. Este es el resultado del actual sistema de enseñanza, sólo accesible de verdad a una pequeña minoría del alumnado: el temido método de las tres EEE - Explicar - Estudiar - Examinar.

(*) O, posiblemente, cómo expresión ante la impotencia de que le consideren un autómata obligado a asumir programas, como si de un ordenador se tratase, despojandolo de su naturaleza de ser humano.

A Robert

Lo siento, pero usted no tiene en las aulas sólo parte del ser humano: tiene su totalidad.

Seguramente al texto de Díaz y Vilá se le podrá rebatir desde muchos posicionamientos, pero decir de él que "desafortunadamente deja todavía menos clara la necesidad de la autoridad en las aulas" después de leer en el texto lo siguiente: "¡Quizá es lo que cada generación tiene el deber de transmitir, no sin autoridad!", "Nos hace falta una autoridad que sepa que la sociedad posmoderna es sin duda más libre, abierta y democrática,...", "La nueva autoridad que anhelamos debe saber y hacer en el diálogo entre generaciones.", "¿Cómo erigir una autoridad a la altura de los tiempos? O ¿qué es y cómo se puede ejercer una autoridad que colabore en la función de educar a las nuevas generaciones?", " Nos hace falta una autoridad que sepa dialogar con una sociedad que muestra sorpresa, pereza o indignación ante los conflictos y los desequilibrios humanos." y "Una autoridad que se ocupe de renovar el ánima de una sociedad que parece querer inculcar, a cada paso, que el conflicto es una reliquia ideológica del pasado y que la vida es una magnífica plataforma para la gestión infinita de oportunidades.", ya digo, después de leer lo anterior uno no puede nada más que pensar que su lectura es, cuando menos parcial e interesada. O, en su defecto, que no se está de acuerdo con la autoridad que el texto propone porque su planteamiento pedagógico está cercano al dicho "la letra con sangre entra".


¿Interesan a muchos alumnos los contenidos y programas que se les impone desde arriba?
Yo creo que no.Habría que cambiar muchos contenidos.
¿Utilizamos metodologías apropiadas?
También pienso que no.Pero para cambiar por otras creo se necesitan ratios mucho más bajas.
¿Resisten los alumnos de 1º y 2º, 6 horas continuadas de clase?
Yo veo que no.
Si sumamos los contenidos que damos ,muchos tan poco motivadores,con las ratios que nos imponen,con una metodología poco activa, a lo que hay que añadir las pocas ganas de trabajar del alumnado,la poca exigencia de muchas familias y los pocos hábitos de educación y buen comportamiento de muchos alumnos sale lo que tenemos:un verdadero problema.
Para asumir éste, se necesita una buena dosis de imposición y de autoridad.
Los alumnos de rebelan por todas las causas antes dichas.
Unas dependen del profesorado,otras no.

La rebelión de los alumnos es la rebelión de las personas que quieren participar más, junto con la rebelión de las personas que no tienen ningún interés en participar. Ni a las unas ni a las otras las dejamos hacer lo que necesitan.
Por lo tanto nos queda un pequeño porcentaje que no se ve excluido de lo que se le ofrece en las aulas.
Esto es sólo un apunte para la reflexión, que nadie vaya a colocarlo como una máxima.

Diego:
Debo confesar que al leer y releer el texto de Díaz y Vilá (por lo menos tres veces) se me iba un poco la cabeza, no sé si por lo enrevesado de algunas de sus expresiones más sugerentes, o por los efectos de la tercera copa de Protos Crianza 2003 de la comida. Al releerlo de nuevo hoy puedo confirmar que se trata de lo primero.

Aunque no escrito por auténticos pedagogos, sino por psicoanalistas lacanianos (?), este texto lleva muchas de las características del lenguaje psicopedagógico más puro. Exhala conocimiento, comprensión y simpatía pero en realidad no propone nada en concreto, nada nuevo. Sólo invita a la reflexión (no tengo nada en contra de la reflexión y reconozco que el texto es bastante bonito y literario).

Estoy de acuerdo en que hablan a favor de la autoridad, pero con una serie de definiciones y limitaciones cuyo cumplimiento implicaría, en la práctica, la ausencia de autoridad en si sentido real y útil.

Expresiones como: "La nueva autoridad que anhelamos debe saber y hacer en el diálogo entre generaciones" o "Nos hace falta una autoridad que sepa dialogar con una sociedad..." implican que la autoridad de la que hablan es en realidad la de un coordinador o mediador, o sea que no es autoridad. La autoridad comienza donde el diálogo termina. Si los problemas se pueden solucíonar mediante el diálogo no hace falta autoridad. El diálogo en las aulas ha sido uno de los leitmotifs logsianos más erróneos, quizás el que más daño ha inflingido al profesorado, pues los alumnos sólo están obligados a comportarse en clase si están de acuerdo en hacerlo.

En su conferencia "Responsabilidad del Actual Sistema...", Ricardo Moreno demuestra claramente que el diálogo no puede, en última instancia, sustituir a la autoridad en la educación:

"Se dialoga con alguien cuando se pretende que haga algo que no tiene obligación de hacer. .... Cuando se educa a un niño, se le imponen cosas que tiene obligación de hacer, por lo tanto sin ninguna concesión por parte del educador .... Es cierto que se debe explicar al niño que la necesidad de seguir un horario de comidas, de no abusar de los dulces, y de hacer las tareas escolares, no es un capricho del educador, es algo bueno para él. Pero, lo entienda el hijo o no lo entienda, no hay más remedio que imponer un horario de comidas, prohibirle abusar de los dulces, y obligarle a hacer las tareas escolares.

A unos amigos míos les sucedió que no podían vivir tranquilos porque el niño del piso de arriba se dedicaba a jugar al balón en el pasillo. Avisaron a los padres, y estos le dijeron que no había manera de convencer al niño para que dejara de hacerlo. ¿Cómo puede haber padres tan inconscientes? Al niño se le ha de hacer ver lo molesto que es su actuación para sus vecinos de abajo, pero después, lo entienda o no, se le ha de exigir que deje de jugar al balón en la casa. ¿O van a tener que soportar los vecinos esas molestias mientras el niño no encuentra convincentes los argumentos del padre?"

En lo escrito por usted, denoto cierta confusión.Una cuestión es disciplinar, que en ello va bien la autoridad sin diálogo y otra diferente educar donde el diálogo es fundamental. Sin olvidar que la disciplina es necesaria en toda convivencia en grupo.Si suprimimos el diálogo en educación nos cargamos el sentido de la misma.¿Instruir o educar? es más fácil lo primero, sobre todo con animales da muy buenos resultados, pues no están dotados de razonamiento.Quizás ese sea el objetivo privar a las personas de lo único que las hace sujeto:el razonamiento.

RM
Estoy de acuerdo en que las metodologías y los currículos impuestos son parte del problema, hay que dejar más autonomía docente y aplicar de una vez los famosos niveles de concreción particular, porque muchas veces la diferencia entre dar una asignatura en un centro o en otro se reduce al cambio de libro de texto y a la existencia o no de trabajos extras

"Si los problemas se pueden solucíonar mediante el diálogo no hace falta autoridad."

Precisamente es de lo que se trata: de solucionar los problemas mediante el diálogo, donde la autoridad sea innecesaria. Cuanto antes empecemos en ello antes lo conseguiremos. Lo contrario es aquel viejo proverbio que dice "si quieres la paz, prepara la guerra" y hemos de empeñarnos en que hay alternativas viables entre la pasividad por un lado y la guerra por el otro... el diálogo.

Me parece que todavía hay quien confunde churras con merinas. Para dialogar hay que estar "autorizado" por un grupo que avale que el representante habla en su nombre. La "autoridad" emana de la representatividad y no de la imposición. De lo contrario, el supuesto representante estaría "imponiendo" su criterio individual (autoritarismo).
¿Quién es aquí el que sigue viviendo con esquemas del pasado? Hace ya años que la policía dejó de ser un "cuerpo represor al servicio del sistema" (entiéndase del sistema de entonces, cuando vivía "el tito Paco"), y no por eso ha dejado de tener autoridad.

En cuanto a la supuesta demostración de Don Ricardo sobre que el diálogo no puede sustituir a la autoridad en la educación (se supone que tampoco en la sociedad), citaría este párrafo del texto de Díaz y Vilá: "Olvidando que no es la autoridad por sí sola la que garantiza la acción educativa, sino en nombre de qué se ejerce.
En este sentido, creemos que buscar soluciones simples e inmediatas a un asunto de tanta complejidad puede arrastrarnos a callejones sin salida."
Don Ricardo dice: "Se dialoga con alguien cuando se pretende que haga algo que no tiene obligación de hacer..." eliminando el diálogo con el que se pretende que haga algo que SÍ tiene obligación de hacer y no quiere. Acudiendo a sus edificantes ejemplos franquistas cabe la pregunta de ¿qué hubiera sido de este país, y de la historia del mundo, si la población se hubiera dedicado a acatar la autoridad? ¿En las cavernas, en Grecia, en la Edad Media, o cómo él propone pararía la historia en el pasado educativo mezcla de "Cuéntame" y "Cine de barrio".
También dice: "Cuando se educa a un niño, se le imponen cosas que tiene obligación de hacer, por lo tanto sin ninguna concesión por parte del educador ..." obviando que en la educación actual intervienen los padres y es mediante el diálogo con ellos en el que hay que situarse, y los padres pueden que no estén de acuerdo con ciertas premisas de los profesores. Esto se dirime mediante la concurrencia democrática de la población.
Por otro lado es curioso que Don Ricardo elimine toda autonomía a los niños y adolescentes menos justo a los doce años y que ellos puedan decidir qué hacer con su vida académica. Supongo que no será porque es cuando ingresan en los institutos y él no se los tenga que encontrar allí.

Me parece tristísimo que en pleno siglo XXI haya quien todavía crea que está luchando contra el franquismo. Madurez, por favor, un poco de madurez.

Me pregunto cómo sería la construcción si cada puñetera decisión tuviese que ser tomada democráticamente, haciendo votar a cada agente implicado. Es decir, que en lugar de ser cada uno soberano en su gremio, cuestionase sistemáticamente el del vecino. Pero claro, sin responsabilidad ninguna del resultado final, por supuesto. Autoridad sin responsabilidad, vaya lujo. A ver quien es el tontaina que firma los proyectos entonces.

Pues no es ésta una generación de padres, como conjunto, que haya sabido hacer su parte. Y si la autoridad de un profesor en su clase va a ser cuestionada a cada paso por cada padre nefasto (porque los buenos padres saben cual es su lugar, y cual es el del maestro), a ver quien es el masoca que asume responsabilidad ninguna.

Pero nada, debe ser que todo el mundo es franquista en potencia. Aún los jóvenes maestros de veintipocos años que, al lustro de dar clase ya acumulan un par de bajas por depresión.

Digo yo, que si tanta autonomía quieren tener los padres y alumnos, y tan poco vale el maestro, podrían estudiar de manera autodidacta y no perder el tiempo con profesionales a quienes consideran tan incompetentes.

Me parece asombroso que en pleno siglo XXI haya quien todavía crea que, sociológicamente, el franquismo ha desaparecido. Madurez, por favor, un poco de madurez.

No hay mejor propagandista del franquismo que la gente como tú. Sin ese enemigo fictico, no tienes nada que decir.

Ya me gustaría a mí verte en pleno franquismo, a aver si eran tan "anti", o te callabas como una rata.

No le llegas a la altura del zapato a ninguno de los mestros republicanos que tuvieron que huir por haber estado sindicados. Por poner un ejemplo cualquiera.

Y a ver si te buscas palabras propias en lugar de repetir como un loro párrafos ajenos, que pareces un niñato jugando a llevar la contraria.

Pascual, no te sulfures. Es inútil. Todavía hay en España quienes "viven" del antifranquismo retórico. Suelen estar en grandes despachos, diciéndole a los demás lo que tienen que pensar y decir (curioso contrasentido ¿no?). Si no ¿de qué otra cosa iban vivir? Puede que de tantas manifestaciones, comités de solidaridad, etc, no les quedó tiempo para aprender un oficio y fueron "recompensados por el partido" con un carguito vitalicio desde el que se dedican a recordarnos a los demás lo mal que lo pasaron y los esfuerzos y sacrificios que tuvieron que hacer para acabar con el Franquismo(como si los demás que estaban trabajando en una fábrica no hubieran hecho nada). Para ellos, los republicanos represaliados no son nada, porque fueron derrotados. Ellos en cambio triunfaron y ahora viven de las rentas y de tachar de "franquistas" a los que no piensen igual, piensen lo que piensen. Sin ese discurso no tendrían de qué comer, ni mucho menos un Mercedes o un chalé en La Moraleja.
¡Joé, k'agusto m'e kedao!

Para Todos:
Parece que la intervención de Diego del día 21 de febrero en el post “Responsabilidad del actual sistema educativo en la violencia en las aulas” no fue más que un rapto de lucidez pasajero. En su intervención en este mismo blog del día de hoy deja caer la idea de que “no será porque es cuando ingresan en los institutos y él no se los tenga que encontrar allí”. Esto es, si yo defiendo algo (acertadamente o no) no es porque honradamente lo pienso, es por mi conveniencia. De nuevo vuelve a las andadas y hace juicios de valor sobre la honestidad intelectual del interlocutor. Se conoce que el esfuerzo mental que hizo para argumentar su postura en el post del 21 le ha dejado ya sin fuerzas y ha vuelto a colocar su nivel mental bajo mínimos. Un poco antes del párrafo citado dice: “Por otro lado es curioso que Don Ricardo elimine toda autonomía a los niños y adolescentes menos justo a los doce años y que ellos puedan decidir qué hacer con su vida académica”. Hombre, digo yo que un chico puede tener autonomía para decidir si quiere ir a un sitio o a otro, pero sabiendo que luego tendrá que respetar las normas de ese lugar al cual ha decidido ir (sea un instituto de bachillerato, o uno de formación profesional o un aula taller). Digo yo que es fácil distinguir entre el derecho a escoger y la obligación de seguir las normas del sitio que se ha escogido, pero la distinción parece ser demasiado sutil para Diego.
Diego se pronuncia claramente a favor del dialogo. Por lo visto, si un niño sufre mal trato por parte de un compañero, hay que dialogar con el maltratador, y mientras a éste no le parezcan concluyentes los argumentos del educador, el maltratado ha de sufrir las vejaciones y bofetadas con cristiana resignación, no vaya a ser que el agresor se sienta discriminado. Y si muchos no pueden aprender por culpa del jaleo que arman unos pocos, hay que convencer a esos pocos de que lo que hacen está muy feo, y mientras no estén convencidos, no importa que los demás pierdan el tiempo.
Pero la mayor muestra de lucidez de Diego se ve en este párrafo: “Acudiendo a sus edificantes ejemplos franquistas cabe la pregunta de ¿qué hubiera sido de este país, y de la historia del mundo, si la población se hubiera dedicado a acatar la autoridad? ¿En las cavernas, en Grecia, en la Edad Media, o cómo él propone pararía la historia en el pasado educativo mezcla de "Cuéntame" y "Cine de barrio"”. Sigo sin entender qué tiene de franquista defender el derecho de los que quieren aprender frente a los que boicotean este derecho, o proteger a los más débiles frente a los abusos de los más fuertes, y hasta ahora Diego no ha sido capaz de explicármelo. Pero lo más grave es que dice que el mundo no hubiera evolucionado con mis planteamientos. Las cosas son al revés: la lucha contra el franquismo no fue un dialogo con los franquistas para que nos dejaran reunirnos o manifestarnos o expresarnos, no, consistió, precisamente, en que nos reuníamos y nos manifestábamos y nos expresábamos con permiso o sin él, puesto que yo no tengo que dialogar con nadie para ejercer un derecho. No entiendo la razón por la cual el derecho a no soportar malos tratos por parte de un compañero o el de recibir una educación de calidad a salvo de cualquier boicoteador (derecho tan fundamental como el de reunión o manifestación) haya que dialogarlo con nadie, como si fuera un favor que nos conceden y no algo a exigir.
Atentamente

Ufff
Cuando Pascual se sulfura, la primera víctima es la ortografía.

Como penitencia me cortaré las venas con una hoja de diccionario. ;-)

Gracias por vuestra paciencia...

Hay que dialogar,pero con algunas puntualizaciones:
-La clase no es una asamblea de iguales.El profesor es el encargado por la sociedad y la ley de dirigirla.Es el titulado y el adulto.Puede dialogar pero ,en última instancia ,es el responsable legal y social si las cosas se desmadran.
-Tenemos muchísimos alumnos con los que dialogar sobre sus comportamientos.Nos falta tiempo.No hay uno o dos,sino 4,5 o más por clase a diario.El diálogo no puede ser eterno y reiterativo.
-Los alumnos suelen no aceptar lo que hacen cuando dialogas con ellos.Se buscan excusas para no culparse:yo no he sido,me tienes manía,ha sido otro,no es para tanto...
-Por mucho que dialogues hay causas estructurales de los malos comportamientos,que no se suelen arreglar con el diálogo:malos modales permitidos por los padres,rechazo del esfuerzo,aburrimiento por los contenidos y metodologías,desinterés y rechazo del IES...
-Muchos objetores ,como rechazan el IES, van a provocar problemas para que los expulsen,ya que no pueden irse voluntariamente.El diálogo es perder el tiempo en estos casos.Tienen claro que no quieren estar allí y saben cómo irse.
-Hay alumnos que se portan normalmente y no tienen por qué perder horas de clase por culpa del diálogo eterno de una minoría que rechaza el IES .Ellos no necesitan dicho diálogo.

Rosario:
Si entiendo bien su texto, quiere decir que reconoce la necesidad de la disciplina y la autoridad en la instrucción y la convivencia, pero que en la formación en valores es necesario trabajar con diálogo y sin imposiciones.

Yo estaría plenamente de acuerdo con eso. Creo que el docente que no consiga que sus alumnos aprendan, ni será respetado por ellos, ni admirado, ni harán caso a sus intentos de formarles en valores. Más bien le odiarán por hacerles pasar tan malos ratos sin ningún provecho y encima tener que aguantar sermones sobre valores.

Para que todos aprendan mucho (especialmente los más flojos que son los que más necesitan la formación en valores) la disciplina y el trabajo concentrado en clase son vitales. El éxito del aprendizaje hará que tanto el profesor como los alumnos se sientan bien juntos y los jóvenes estarán más dispuestos a dejarse convencer por los valores que promueve.

Demostración que el diálogo es inviable como método educativo en el Mundo Real.

Cuando A dialoga o negocia con B, A se acerca a B con la intención de conseguir algo, pero, al tratarse de una negociación, tanto A como B vendrán dispuestos a matizar sus posiciones o a suavizar sus demandas a cambio de alguna concesión de la otra parte. Ninguna de ellas tiene la seguridad de salirse con la suya, ni de llevar el gato al agua.

El profesor dialogante y negociador entrará en clase con la intención de transmitir a los alumnos cierta idea, pero según como salga la negociación, los alumnos pueden concluir que la dicha idea es falsa, o que sólo es aceptable en parte. Todo eso es muy democrático, pero luego ¿qué pasará en el examen? Con el diálogo no hay respuestas "correctas" o "incorrectas". Y puesto que toda respuesta es potencialmente correcta, no se podrá suspender a nadie.

Esta situación quizás sea aceptable en algunas asignaturas, como la ética, pero aún allí los resultados podrían resultar preocupantes. P.ej. el profesor puede querer convencer a la clase, mediante el diálogo, de la importancia del respeto hacia los inmigrantes, o de que hay que esforzarse en los estudios, y acabar teniendo que calificar con un 10 a alumnos que afirman que los inmigrantes deberían ser deportados o que el esfuerzo es una tontería, especialmente si lo argumentan bien (lo que es más fácil de lo que parece).

Y si las consecuencias de la enseñanza dialogada ya son preocupantes en asignaturas como la ética, ¿qué diremos de la aplicación del diálogo a las asignaturas que se basan en el aprendizaje de la cultura, los métodos y procesos matemáticos, las ciencias o las lenguas extranjeras? ¿Cómo se va a negociar el significado de TREE (árbol), o matizar la composición del ácido sulfúrico, o aceptar que París no está en Francia o votar que se sume antes de que se multiplique al calcular 2+3x4? Nada de esto se puede enseñar con diálogo. Se enseña y punto, por el bien de los niños, porque si no aprenden las cosas como son, lo pasarán muy mal en este mundo.

Robert:
Supongo que quieres provocar, no creo que nadie defienda que haya que dialogar sobre el significado de Tree, por ejemplo, se refieren a otras cosas. No te contesto porque asumo que es una boutade...

Laura:
Todo lo que ha escrito en este blog se basa en mi experiencia de los últimos 30 años y va totalmente en serio. No hablo de teorías ni provoco deliberadamente (quizás un poco, pero sólo intento que reaccionéis). Dirijo una empresa con 70 profesores y trabajamos exclusivamente de esta manera para enseñar inglés (3300 alumnos este curso, de edades de 3 a 50 años - todos pagando de sus bolsillos mensualmente). El que funcione lo demuestra el éxito que tenemos (en Murcia y ahora en Valencia).

Desde hace 2 años enseño también experimentalmente otras asignaturas de la misma forma a un pequeño grupo de repetidores de 3ºESO, voluntarios. Este año tengo un equipo de 4 licenciadas preparando tarjetas para lo más difícil de 4ºESO: Matematicas B, física y química, biología, lengua y literatura, historia. Ya hay más de 800 juegos de fichas (sin contar el inglés).

El método que he descrito ya ha sido probado con éxito por dos participantes en este blog (ver: Adrián en "Elvira Lindo" 21 y 25 feb, y JP en "Profesor Joven" 10 feb). También estoy dispuesto a demostrar todo lo que digo personalmente con los alumnos que sean (razonablemente): enseñanza seria, nada de juegos. Ver es creer, como dicen. A ver cuando hacemos una "kedada". Si alguien está convencido que es un farol, puede intentar ganar un dinero fácil apostando conmigo sobre todo ello. No se lo aconsejo.

Dices que quiero provocar, pero cuando alguien defiende un punto de vista nuevo, ¿es un provocador o simplemente un investigador comunicando sus resultados? Me ha afectado mucho ver a dos de mis hijos doblegados por el sistema, y ya que sé solucionarlo, quiero intentarlo.

También añadiría que siempre trato de ser escrupulosamente correcto y cuidadoso en mi argumentación, pero Ricardo sólo parece responder con su mejor prosa a los auténticos provocadores.

Estimado Robert:

Puede que tengas razón, y que solo contesto a los más provocadores. La verdad es que soy un polemista impenitente, y no me gusta dejar pasar ninguna de las falacias de los Diegos, Ramiros, Sergios y Hermenegildos que, en nombre de un progresismo de opereta, defienden un sistema educativo que ha perjudicado sobre todo a los que proceden de familias más modestas. Y digo falacias, y no argumentaciones, porque habitualmente se limitan a descalificar a quienes disentimos, y no a razonar (comportamiento habitual de los tontos, sean de izquierda o de derecha, v.g. Jiménez Losantos, de cuyo estilo tanto han aprendido los anteriormente citados). Pero sucede que los tontos, en mi opinión, no son inocuos, son por el contrario mucho más dañinos que las malas personas, por eso hay que atajar sin demora sus diatribas y denunciar su ausencia de pensamiento. Sobre todo cuando quieren cobijar su estupidez bajo un falsa ciencia llamada pedagogía. Existe un precioso libro de Carlo Cipolla, publicado en Grijalbo Mondadori, que trata precisamente de los estragos causados por la esupidez. Es muy breve y muy divertido, y se titula "Alegro ma non troppo" (la traducción castellana mantiene el título en italiano). Fernando Savater, en su "Diccionario filosófico" se hace eco de este libro dentro de la entrada "Estupidez".
Tus propuestas me parecen en general acertadas, porque su éxito se basa en el trabajo y la disciplina (sin los cuales no hay metodología que valga). No sé si podrían ser utilizados en matemáticas, pero en cualquier caso, yo estoy contento con mis procedimientos, cuyo fundamento es el mismo que los tuyos: el esfuerzo y el trabajo metódico.
Atentamente

Esperando el plácet de J. Llamazares por esta licencia dedicada a la secta antipedagógica:

"La rabia anula los pensamientos; las palabras -dice Faulkner- ya no responden a la conciencia, sino al ruido, al caos que se establece en el cerebro de unos personajes desbordados por el descubrimiento de que las viejas estructuras tradicionales que conocieron y disfrutaron se desmoronan y de que la propiedad de la educación, que da el poder, ya no es un derecho exclusivo suyo, sino de todos, incluidos los criados y los antiguos esclavos negros. La reacción a ello será distinta, desde la autodestrucción al enfrentamiento, según cada personaje, pero todas llenarán de ruido y furia la convivencia de la familia y sus relaciones con los demás, a quienes ven como los culpables de su desdicha; esto es, como sus enemigos, usurpadores de una educación que era suya y de un poder que les pertenece. Que continúa perteneciéndoles, puesto que el poder está -piensan- por encima de las leyes de los hombres."

Dedicados a la secta pedagógica :

"aunque se habla del protagonismo de la acción del profesorado, se defiende de hecho,el protagonismo de los asesores psico-pedagógicos"

"los profesores de secundaria han criticado duramente las propuestas teóricas de la pedagogía de salón".

"un problema que se ha consolidado en el sistema educativo es la sustitución del experto eficiente por una muchedumbre de asesores que dicen al maestro lo que tiene que hacer,cómo lo tiene que hacer y cuándo lo tienen que hacer,pero que nunca pasan por el aula a hacerlo ellos mismos"

"el trabajo del profesor en el aula es juzgado por personas que no están en las aulas y no conocen los problemas reales"

"desde los inicios de los noventa,los profesores más experimentados y más comprometidos se han ido quemando,han renunciado a luchar,tiran la toalla esperando muchos la jubilación anticipada".

"De un lado se proclama grandilocuentemente la necesidad del protagonismo del profesorado y a la vez se tiene en muy baja consideración su mentalidad,llegando incluso a hacerles responsables del fracaso educativo"

(Varios textos, de varios autores).

Diego
Es interesante que te apoyes en un destacado comunista para defender la filosofía "pedagógica".

Trae a la mente la fuerte semejanza entre la situación que se vivió durante los últimos años de los antiguos regímenes Comunistas y la que impera en la actualidad en la Educación estatal controlada por los Departamentos de Pedagogía, ambos con su filosofía teóricamente igualitaria.

La mediocridad y el atraso económico en los Países del Este provocado por el Comunismo desencadenó el levantamiento de los pueblos hasta sacudir el yugo comunista.

Ahora es el turno de los profesores de sacudir el yugo del dogma pedagógico ante la mediocridad intelectual y formativa y el sufrimiento que provoca en profesores, alumnos y padres.

Parece ser que los brazos del "macartismo", con su caza de brujas, es alargado: llega hasta nuestros días.

La realidad ha sido y sigue siendo la cazadora más despiadada del comunismo. Sino pregúntaselo a Llamazares.

¡Pobrecito! Si es que, como dicen en mi pueblo, "no es de más carne".

Para todos:

Eso de utilizar citas (como hace Diego con Faulkner) es una gran cosa. A las personas inteligentes les sirve como punto de partida para desarrollar las propias ideas, a los tontos (como Diego, que se limita a poner la cita sin ulteriores reflexiones), para ocultar la falta de ideas. Pero a mí el texto de Faulkner me invita a pensar. Los descendientes de esclavos tienen tanto derecho a la educación como los descendientes de los amos, por supuesto. Ahora bien, si en un colegio norteamericano, un grupo de alumnos blancos y racistas se dedica a acosar a sus compañeros negros para que no puedan estudiar, o se sanciona severamente a esos blancos (y así se protege el derercho de los negros) o se les tolera (como supongo que defendería Diego, tan enemigo de cualquier tipo de marginación) y entonces el derecho de los alumnos negros a estudiar es papel mojado. Diego, criaturilla, ningún derecho es efectivo si no se sanciona a quien lo conculca, y de nada sirve proclamar el derecho a una educación de calidad mientras no se proteja de un modo efectivo a quienes de veras quieren estudiar de los boicoteadores y abusones.
Más adelante, Diego acusa de mccartistas a quienes discrepan de él. Así, sin más. Claro, si fuera inteligente podría argumentar sus posiciones, como no lo es, tiene que limitarse a descalificar a los que disienten. Pero debemos tener paciencia con el pobrecillo, bastante desgracia tiene ya. Lo malo es que, como apunté en mi intervención anterior, los tontos son peligrosísimos, y pueden hacer más daño que las malas personas. Personalmente, estoy convencido que si la reforma fue un disparate es porque los que la hicieron eran tontos e ignorantes.

La Proyección

En psicoanálisis el término proyección se entiende como el mecanismo por el cual un individuo se libera de ciertas tendencias instintivas, afectivas o mentales de tipo personal que resultan penosas o intolerables, proyectándolas en los demás. Es una clase de autodefensa psíquica que denota incapacidad de enfrentarse a uno mismo. A través de este mecanismo psicológico la otra persona se convierte en el chivo expiatorio de todo aquello que hay de negativo en nuestro inconsciente, de todo aquello que no queremos aceptar en nosotros mismos.

Este proceso es mucho más común de lo que normalmente se cree. En realidad, cuando no podemos enfrentarnos con las consecuencias de nuestros propios actos, la tentación de buscar un culpable resulta un inconsciente respiro momentáneo que, con el tiempo, puede convertirse en algo más serio. Psíquicamente hablando, esta actitud puede ocasionar unas enfermedades psíquicas graves tales como la paranoia, la megalomanía e incluso la locura, y se deben a la incapacidad de aceptar como propios los errores cometidos.
Lo que ocurre en el fenómeno de la proyección es el hecho de que el ser humano no soporta la realidad de lo que él es, y para eludir esa verdad inventa una novela en la que él mismo interpreta el papel de mártir y no de villano, para que las culpas recaigan en los demás.

Para todos:

La última intervención de Ramón arroja mucha luz sobre la secta pedagógica: después de destrozar la enseñanza con su charlatanería, proyectan su fracaso contra los que trabajamos día a día con los alumnos: no hemos entendido la reforma, somos unos anticuados, vivimos anclados en el pasado...y un largo etcétera. Cuando los que apoyan una ley culpan de sus malos resultados a quienes desde el principio denunciaron la perversidad de dicha ley, se da uno de esos casos de proyección que tan lúcidamente describe Ramón. Lo que no estoy tan seguro es que esto haya provocado en nuestros pedagogos y legisladores enfermedades psíquicas graves, porque muchos de ellos, por si acaso la cosa no era tan buena, mandan a sus hijos a colegios privados. Cuando están los propios intereses en juego, hasta los tontos adquieren una clarividencia realmente admirable.
Atentamente

¿Don Ricardo, de nuevo proyectando?

Para todos:

De nuevo Diego, con su clarividencia habitual, nos impresiona con la profundidad de sus pensamientos. Hay que ver, en su última intervención, cómo desgrana los argumentos, cómo desarrolla sus ideas y cómo defiende racionalmente sus posturas.
Diego hijo, cada vez que intervienes confirmas mis puntos de vista sobre la indigencia mental que teneis los de la secta pedagógica. No sabes cuanto te lo agradezco.
Atentamente

Parece ser que Don Ricardo es incapaz de contener su verborrea proyectiva con argumentos de barra de bar acompañada con fondo de televisión a todo volumen donde pasan una de "Cine de barrio". Y para que pueda parecer moderno se apoya en ideas educativas de personajes mezcla de Fausto y Tartufo como Savater. No quiero ni pensar qué sería de la educación con estos personajes megalómanos en lugares con poder. De seguro que empiezan cerrando todas las facultades de pedagogía habidas y por haber, continuarían con derogar la reciente ley que prohibe el castigo físico a los menores, abrirían las puertas de nuevo a la exclusión, el clasismo y el elitismo educativo para que vuelvan a pudrirse educativamente los de siempre y no se sabe nunca dónde pararían en sus delirios de grandeza. Quizá a ese escenario por ellos idílico de la abuela gallega analfabeta vigilando al nieto que haga la tarea mientras monda las patatas.

Diego:
"un problema que se ha consolidado en el sistema educativo es la sustitución del experto eficiente por una muchedumbre de asesores que dicen al maestro lo que tiene que hacer,cómo lo tiene que hacer y cuándo lo tienen que hacer,pero que nunca pasan por el aula a hacerlo ellos mismos"

"el trabajo del profesor en el aula es juzgado por personas que no están en las aulas y no conocen los problemas reales"

Diego eres un experto en copiar y pegar textos,en frases lapidarias y en catalogar a todo el que no está de acuerdo contigo en nostálgico del franquismo.
Argumentaciones y aportaciones concretas para mejorar la ESO(sólo mejorarla,que va muy bien,no te mosquees)ni una, desde que participas en el foro.

A todos:
Vamos a centrar el diálogo un poco en algo productivo, para intentar resolver los problemas que incluso Diego debe reconocer que existen en alguna medida.

¿Qué porcentaje de fracaso escolar consideráis aceptable? En serio. ¿Un 0% un 5% un 10% un 20% ...?

¿Podríamos definir el fracaso escolar como el abandono de los estudios a los 16-18 años sin ningún título de algún valor real del que pueda sentirse orgulloso el alumno?

Para Diego:

De nuevo muchas gracias. Me vuelves a dar la razón, demostrando a todos tu absoluta incapacidad para el pensamiento racional. A falta de argumentos, me tachas de megalómano y me atribuyes, no sé con que fundamento, una serie de intenciones (supongo que proyectando contra mí la frustración que te provoca el no saber razonar)
Atentamente

Ricardo:

Dialogar con Diego es perder el tiempo.Para él todos somos de la secta y a tí te ha nombrado papa de la misma.

Robert:
Yo no sé decirte qué fracaso es el aceptable.Depende de lo exigentes que seamos.
Pero sí sé que el que existe en mi IES es inaceptable:
Suele repetir curso el 50% del IES.
En Navidad ,supendieron 4 o más materias el 62% de alumnos.
A esos datos habría que añadir los alumnos que "desaparecen" de matriculación sin título y no están incluídos.
Cuando comenzó la reforma,allá por los 90,en mi otro centro , el fracaso medio estadístico estaba en torno al 25-35% si no recuerdo mal.
Y una de las finalidades de la reforma,era rebajarlo.

Para RM:

Ni remotamente pretendo hacer razonar a Diego, con un trozo de piedra berroqueña se dialogaría más fluidamente que con él. Con todo, sus intervenciones son ilustrativas de lo que pretendo demostrar a lo largo de todo el "Panfleto Antipedagógico": que la pedagogía no es una ciencia, sino un lenguaje vacío, una jerga, una charlatanería... Por ello, los pedagogos como Diego no pueden fundamentar sus posturas (porque es imposible argumentar una jerga racionalmente), y no les queda otra salida que la diatriba. La última de sus intervenciones es más la pataleta de niñato inmaduro que la reacción de una persona adulta. A los pedagogos les pasa con su jerga lo mismo que a los curas con la suya. El discurso de los curas cada vez es creido por menos gente (lo mismo que el de los pedagogos), y en lugar de intentar razonar su creencias (porque no pueden) se dedican a descalificar a los demás: lo que sucede es que los no creyentes estamos inmersos en el hedonismo, el materisalismo el egoismo...Igualito, igualito que Diego y los pedagogos.
Atentamente

Hombre Don Ricardo, inmerso en el matearialismo, que no dialéctico, y en el egoismo sí te situo. En el primero porque se te nota a leguas tus inquietudes de trepa social que se traduce en más "money" y además rebotado porque no se te ha reconocido tu valía siendo como eres un "intelectual con pretensiones". En cuanto al egoismo está claro, a estas alturas de la jugada, que gran parte de tu rebote viene determinado por el hecho de que te hicieron tener que lidiar con alumnos en edades obligatoria con lo que ello suponía de esfuerzo y formación. Esfuerzo al que te niegas y que en cambio le pides al alumnado. Por ello tu modelo de alumnos es aquel calladito como un estatua que se abstenga de interpelarte y tengas que trabajar.
Ahora que, ¿hedonista tú?: ahí si que no te situo: te falta valor y te sobra rigidez para ello.

Diego,

Los textos de Ricardo me parecen muy bien razonados, mientras que los tuyos no alcanzan el nivel de parloteo de un periodista de futbol (de esos que estudian el pensamiento de Guti). Te dedicas a descalificar a tu interlocutor sin rebatir sus argumentos.

Por cierto, yo me he formado y esforzado antes de ser profesor. Tengo 28 años y muy poco interés en trepar en la escala social o ganar "money". De hecho no tengo coche y voy a trabajar en bicicleta.

Para todos:

De nuevo Diego, a falta de argumentos (ya que su ausencia de inteligencia le impide elaborarlos) acude a la descalificación. Ahora me acusa de "trepa social", ignoro con qué fundamento. Hasta ahora yo creía que defender las propias ideas era un acto de libertad y un ejercicio de democracia. Para Diego eso es ser un trepa. Lo que él quiere es un profesorado sumiso a la secta pedagógica y, claro, los que no comulgamos con sus delirios le ponemos nervioso. En cuanto a que "no se ha reconocido mi valía" tampoco sé de donde lo saca. Para lo que queda de curso, tengo cuatro conferencias apalabradas en distintos lugares de España, algunas sobre educación, otras sobre historia de las matemáticas (por cierto Diego, el día 29 de este mes hablaré en Tanger, invitado por el instituto Cervantes, de ciencia árabe, si te interesa el tema estás invitado), y el "Panfleto" mereció elogios de varios intelectuales que ya he citado aquí varias veces.
Termina su libelo Diego diciendo que "gran parte de tu rebote viene determinado por el hecho de que te hicieron tener que lidiar con alumnos en edades obligatoria con lo que ello suponía de esfuerzo y formación". Lamento desilusionar a Diego, pero llevo diecinueve años dando clases a adultos y no he visto un niño de la ESO en mi vida. Soy un privilegiado, y mi rebote no es una cosa personal, es contra una ley que atenta contra contra el derecho a una enseñanza de calidad para los que vienen de familias más modestas. Naturalmente, como esto es demasiado sutil para Diego, tiene que recurrir, como siempre, a hacer juicios de valor sobre quienes disentimos de él. Una vez más, Diego, me has dado la razón, y has demostrado ante todos los que participan en el blog la estupidez de los que perteneceis a la secta pedagógica. Gracias de nuevo, y espero impaciente tu siguiente intervención que, no lo dudo, me seguirá proporcionando argumentos que apoyan mi tesis sobre la charlatanería de los pedagogos.
Atentamente

Mucha pelea sin sentido. Hay que centrarse en lo importante.

Mi pregunta sobre el nivel de fracaso aceptable, supongo que es un poco tonta. Es como preguntar cuál es un sueldo adecuado para un profesor. Lo centraré de otra manera, mudando de lo intelectual a lo físico con un ejemplo paralelo que se entenderá mejor.

Si 100 jóvenes se van de acampada con unos monitores y vuelven uno o dos con el brazo roto, consideraremos que es algo inevitable. Siempre hay algún loco que no para de hacer tonterías.

Pero si vuelven cinco o seis con huesos rotos empezaremos a preocuparnos por la organización de la acampada. ¿Qué pensaremos si vuelven más de diez con lesiones de consideración? Claro que esto no ocurrirá, porque los monitores están siempre encima para evitar las situaciones peligrosas, aunque sólo sea por la cuenta que les trae.

Habría que plantear la enseñanza de la misma forma. Según mi experiencia de los alumnos, muy pocos son realmente incapaces de aprender lo que enseñamos. Yo lo situaría en menos del 5%. Entonces el nivel de suspensos/fracasos no debería pasar de eso. Si lo hace es porque obligamos a los chicos a aceptar la responsabilidad de su aprendizaje cuando no están preparados para ello. Y cuando no cumplen los suspendemos y dejamos que se retrasen.

Si llevamos un grupo por la ciudad, y debido a su despiste se ponen algunos a hablar en medio de la Granvía, olvidándose de los coches, no pensamos que si tienen un accidente es su problema, pues sabemos que será nuestro problema; así que les obligamos físicamente a salir de la calzada cuanto antes.

Paralelamente, no deberíamos permitir a los chicos no aprender, aunque sea por su propia elección. Debemos obligarles a aprender por su bien igual que les obligamos a ponerse a salvo de los coches. En seguida se podría reducir el nivel de fracasos a menos del 5%, o el 10% en el peor de los casos. Y sin bajar el nivel ni una pizca. Ya hablaré de cómo, con pelos y señales.

¿No es fracasar en la escuela algo mucho peor que romperse los dos brazos y las dos piernas?

Para Robert:

Tienes razón en lo que dices, pero obligar significa lisa y llanamente forzar a hacer algo a alguien en contra de su voluntad (esté motivado o no), significa inculcar unos hábitos de estudio y disciplina, y significa, sobre todo, exigir a los que no quieren estudiar que respeten el derecho de los que sí quieren. Y para que esto sea posible, el profesor ha de ser profesor, y no uno más en el aula, y ha de tener unos resortes que le permitan imponer su autoridad. Y para los Diegos, Ramiros, Hermenegildos y demás lumbreras del pensamiento de izquierdas, esto les parece fascista, reaccionario, neoliberalismo y franquismo. Claro que, por si acaso, muchas de estas lumbreras mandan a sus hijos a colegios privados, donde sí son obligados a estudiar. Los experimentos pedagógicos son muy divertidos con los hijos de los demás, con los propios no se juega.
Atentamente

"Claro que, por si acaso, muchas de estas lumbreras mandan a sus hijos a colegios privados, donde sí son obligados a estudiar"


De nuevo vuelves con tus falacias: los que mandan a sus hijos a los centros privados no lo hacen porque allí obtengan más conocimientos como demuestran las pruebas externas, a pesar de que se impartan según tu metodología, sino que lo hacen por clasismo: el mismo que tu quieres introducir en la escuela pública.

Para todos:

Si el llevar a un hijo a la enseñanza privada es por clasismo (según Diego) ¿por qué será que tantos de los que apoyan la reforma de boca para afuera llevan a sus hijos a la enseñanza privada?
¿Alguien entiende la postura de Diego, según la cual defender los derechos de los que quieren apender frente a los boicoteadores, y a los débiles frente a los abusones es clasismo?
Teniendo en cuenta que Diego es incapaz de razonar su propia postura (porque para ello necesitaría la inteligencia de la cual carece), a ver si alguno de los asiduos a este foro me lo puede aclarar .

Atentamente

"Si el llevar a un hijo a la enseñanza privada es por clasismo (según Diego) ¿por qué será que tantos de los que apoyan la reforma de boca para afuera llevan a sus hijos a la enseñanza privada?"

Pues por las mismas razones que el profesorado que trabaja en la pública y lleva a sus hijos a la privada: el clasismo. La cuestión es que los alumnos que salen de los centros privados, donde se imparte tu visionaria metodología, no obtienen mayores conocimientos que los que salen de la pública, teniendo en cuenta que en la pública la metodología no difiere demasiado de aquella en cuanto a metodología, los pocos intentos que hay de trabajar con otra metodología se puede decir que se dan a título personal por algunos profesores. Y sobre esa base es donde se construye otra falacia: que la culpa del supuesto fracaso escolar es de la LOGSE, cuando los presupuestos educativos de la LOGSE no lo ha visto el alumnado español ni por los forros.

Diego:
Te comparo algunos presupuestos educativos de la LOGSE(que tú dominas) con la realidad(que yo vivo).
Logse:promoción semiautomática y luego los alumnos reciben refuerzo.
Realidad:no hay refuerzos,alumnos con unas deficiencias enormes.
Logse:educación personalizada .
Realidad:hasta 33 alumnos por clase y 150 o más alumnos por maestro.
Logse:los alumnos en los IES hasta los 16.Realidad se van en 2º,3º a montones.
Logse:se trabajarán los valores.Realidad alumnos cada vez más agresivos,egoístas,vagos,desmotivados...
Logse:Desaparecerán los libros de texto.Realidad:son un negocio redondo más que nunca.
Logse:educación prioridad del estado.Realidad inversión ridícula respecto a media europea.
Logse:persigue la igualdad y la equidad.Realidad grupos que salen a montones sin título y sin base.
Logse:contenidos motivadores.Realidad
contenidos academicistas y poco motivadores.
Logse:se rebajará el fracaso escolar;realidad más elevado que nunca.
Logse:el profesorado es el gran protagonista;realidad:los expertos de salón mandan,y pasan totalmente de lo que decimos los profes.
Logse:Las familias se implicarán en la educación;realidad,no votan ni el 10%.
....etc.
Lógicamente la culpa no es de la LOGSE,ni de las familias,ni del estado,ni de los expertos de mesa de camilla(que no han/habéis visto nunca una clase ni un alumno de verdad),la culpa es nuestra, de los que tenemos que aguantar vuestros experimentos de despacho.

Logse:promoción semiautomática y luego los alumnos reciben refuerzo.
Realidad:no hay refuerzos,alumnos con unas deficiencias enormes.

Solución: más refuerzos.

Logse:educación personalizada .
Realidad:hasta 33 alumnos por clase y 150 o más alumnos por maestro.

Solución: rebajar ratio

Logse:los alumnos en los IES hasta los 16.Realidad se van en 2º,3º a montones.

De a montones ni mijita. No entiendo el empeño en derivarlo a la formación profesional cuanto antes como no sea el quitarselos de encima. Educación obligatoria hasta los dieciseis aunque sea una batalla que haya que ganar incluso generacionalmente. Los padres están por ello y los alumnos remisos acabarán por entenderlo. En este punto es donde hay un cierto sector del profesorado que no está dispuesto al esfuerzo para ganar el envite y cuya solución es la exclosión.

Logse:se trabajarán los valores.Realidad alumnos cada vez más agresivos,egoístas,vagos,desmotivados...

Aquí parte del problema consiste en que hay cierto profesorado que no han asumido que los valores han cambiado y persisten en aquellos que ni los alumnos ni los padres reconocen ya como válidos.


Logse:Desaparecerán los libros de texto.Realidad:son un negocio redondo más que nunca.

Los que piden los libros es el profesorado porque es más cómodo para trabajar. No a los libros de texto.

Logse:educación prioridad del estado.Realidad inversión ridícula respecto a media europea.

Más inversión.

Logse:persigue la igualdad y la equidad.Realidad grupos que salen a montones sin título y sin base.

No tan a montones. contesto más adelante a esto.


Logse:contenidos motivadores.Realidad
contenidos academicistas y poco motivadores.

Esto es el profesorado el encargado de ello.


Logse:se rebajará el fracaso escolar;realidad más elevado que nunca.

El informe OCDE situa el fracaso al año 2004 en el 30%. Esto en nivel de ESO. El anterior sistema tenía un fracaso en torno al 60% si se cuenta los que abandonaban los estudios al terminar (si terminaban) la EGB (nivel de 2ºESO) y los que pasaban a FP y se pudrian en ella académicamente si es que algunos la acababan. Esa generación son los padres/madres de los actuales alumnos.


Logse:el profesorado es el gran protagonista;realidad:los expertos de salón mandan,y pasan totalmente de lo que decimos los profes.

La realidad es que en la escuela pública es donde un profesor tiene mayor autonomía y libertad de cátedra en su trabajo. Por ello no huyen a la privada donde las condiciones son otras.


Logse:Las familias se implicarán en la educación;realidad,no votan ni el 10%.

Es otra batalla a ganar. El recelo profesores-padres. De todas formas, aún siendo escaso, nunca hubo por parte de los padres mayor preocupación por los estudios de sus hijos que actualmente. En cantidad y en calidad.


En general la cuestión es que el cuerpo del profesorado no es ya el único que marca ( ni debe marcar) las pautas en la educación y muchos de ellos deben aprender a compartir el poder con los demás agentes de la comunidad educativa tales como padres, alumnos, pedagogos, educadores sociales, etc., como corresponde a una sociedad democrática.

Diego:
Me alegro que por una vez argumentes e intentes persuadir.No estamos acostumbrados a ello.
Te contesto:
-Más refuerzos.Estoy de acuerdo contigo,pero el PSOE no, y es el que los paga.
-Ratios:estoy de acuerdo contigo.Todos los sindicatos y asociaciones de padres lo piden,pero el PSOE se niega.En la LOE eleva la ratio a 33 en la ESO.
-Educación hasta los 16:de acuerdo.Pero los que no están de acuerdo son los alumnos.
Lo de la teoría de la no exclusión está precioso,pero a pesar de la palabrería, los alumnos se van desde que comenzó la LOGSE a montones.No es una opinión es una constatación en las listas de clase y en las matrículas.La realidad es esa.
Para los utópicos logsianos,como tú, eso es inclusión,para mí, eso es exclusión encubierta.
En las 5 clases de 1º y 2º que entro,han desaparecido desde Octubre a hoy 10 alumnos menores de 16.Están en lista pero no existen en el aula.Eso sin contar los que estaban en lista en Junio y no se han matriculado y son menores de 16.
¿Dónde están?.En sus casas o en las calles,esperando tener 16 sin título alguno,para trabajar.
Te guste a tí,a mí o al gobierno eso es lo que está pasando,y los que no lo reconocéis es porque no dáis clase y tenéis la política del avestruz.
Libros de texto:
También de acuerdo,pero hay que dotar de bibliotecas de aula y las editoriales deberían elaborar material de consulta variado y adaptado,cosa que no hacen.Los profesores no podemos elaborar eso.
Inversión:
Los sindicatos y APAS piden inversión del 6-7% del PIB.¿Quién se opone?Psoe y PP.
Contenidos:
No sé si sabes que los contenidos salen en BOE y BOJA.A mí no me parecen muy buenos.
¿Qué les motiva a los alumnos?Pues muy pocas cosas y te lo digo yo que he experimentado muchas,a pesar de que pienses que soy un carca.Te estrellas con casi todo.Pasan mucho.
Si quieres te puedo contar casos concretos.
Fracaso escolar:
En los datos no incluyen los que desaparecen de listas a lo largo de la ESO.Sólo los que finalizan.
De todas formas si lo dice la OCDE,pues será.En mi IES te he dicho muchas veces que repite un 50%,sin incluir los que pasan por ley.El fracaso está entre el 60 y el 70%.Esa es la realidad que yo veo curso tras curso.
Profesorado:
Si el gobierno quiere saber lo que pensamos que haga una encuesta a nivel de claustros,con preguntas concretas.No lo hace porque lo que saldría no coince con sus teorías previas pedagógicas.Nos ignora.
Los consejos escolares se han convertido en órganos burocráticos que sobre temas importantes no pintan nada.De ahí que los profes y padres cada día pasen más.Si enviamos peticiones que valen dinero a las delegaciones se las pasan por el culo(los del PSOE aquí,y los del PP en otras autonomías).
Los alumnos responsables y los padres que participan en mi IES no defienden lo mismo que tú.Se quejan de que muchos alumnos no los dejan estudiar y de que por qué sus hijos deben estar con los que no quieren estudiar.
Los que inventaron la LOGSE/LOE nos vendieron y nos vuelven a vender la filosofía pedagógica sin pasta,y ellos son los primeros antilogse(PSOE).El PP es todavía más antilogse.Así que no sé quien va a invertir todo lo que tú y yo pedimos:Papá Noel.
Lo que tú pides y defiendes admito que puede ser precioso,pero lo que yo y muchos profesores vemos y vivimos es la cara oculta de la LOGSE y ya es menos bonita,pero es la real.
Te puedo poner ejemplos que vivo a diario de lo que te argumento anteriormente,no son meras opiniones.

Me alegro que intentes debatir,como has hecho en esta ocasión, sin despreciar al contrario.

RM, un placer leerte. Aprovecha las "novedosas" soluciones que te da Diego, más refuerzos, bajar ratios, para implicar, a los profes de pedag. terapeútica y psicopedagógos, repartiendo la carga. Si siguen insolidarios,
no acudas a las reuniones semanales de
tutorias con orientación, pues si no colaboran, porqué has de colaborar tú al "paripé", perdiendo una hora semanal. No creo que después de 30 años, tutorizando alumnos en este tramo de edad, te vayan a contar cómo llevar un plan de acción tutorial, personas que en su mayoría no han tutorizado.
No, esas reuniones están para los muy nuevos, si desean orientación, o para el escaqueo de orientadores, que así no tienen que mojarse con alumnos, y te recuerdo que los criterios de atención a la diversidad, los marca el ETCP, no el orientador, y que yo sepa, no hay ninguna ley que prohiba que trabajen con grupos de alumnos de 1º y 2º eso, que suponen el 90% de conflictividad en Ies,de forma diaria, continuada, tutorial, a los orientadores, que como sabes, aprueban una oposición de acceso a profesores de secundaría.
Si los jefes de departamento, que forman el ETCP, lidiasen habitualmente, con alumnos de 1º y 2º de eso, esos 30 o 40 alumnos, antiescuela por Ies, ya veríamos, si los metían en el aula ordinaria, o se hacían grupos de compensatoria,..., al frente de los cuales, estarían a pié de aula, con 18 h. lectivas, los mencionados profesores de PT y psicopedag.

Ah, yo sí creo en las aportaciones de la psicopedagogía, aunque las malas prácticas de algunos psicopedagógos, nos hagan desconfiar de la misma.(en la medicina ocurre lo mismo)

a:
Coincido contigo pero no lo veo tan fácil.
Los de PT dicen no tienen horario para alumnos antiescuela y que legalmente no vienen a eso sino a los diagnosticados.
Los orientadores suelen relacionarse mucho con los E Directivos.Parece que éstos sólo le exigen burocracias,no les obligan a implicarse con los problemáticos.
Yo en mi memoria anual y en las reuniones de evaluación lo pongo y digo,pero no me hacen caso.Soy un simple tutor,con fama de crítico y pesimista.Pasan de lo que digo.
La orientadora lamentablemente es una mera administrativa no docente dedicada a tareas burocráticas.
Los que tienen poder real para implicarlos(ETCP y E Directivo)no lo hacen.

"Y sobre esa base es donde se construye otra falacia: que la culpa del supuesto fracaso escolar es de la LOGSE, cuando los presupuestos educativos de la LOGSE no lo ha visto el alumnado español ni por los forros."(Diego)

Diego:
El que la logse nunca se llevó a la práctica de la forma en que se ideó sólo nos recuerda que no se debería idear cosas que no se pueden llevar a la práctica.

Las personas que lanzaron la logse disponían de todos los resortes para llevarla a cabo según sus deseos. Disponían del Presupuesto del Estado, del poder ejecutivo y la autoridad académica de los Departamentos de Pedagogía.

Si el plan no se pudo llevar a la práctica se desprende que fue un plan inadecuado. No se calculó bien la cantidad de dinero necesario, ni se logró convencer a los profesores de que era factible.

El hecho de que nadie haya podido ni puede enseñar con éxito siguiendo las exigencias de la logse demuestra que nunca se debió introducir. ¿Acaso se ha hecho alguna vez una prueba a una escala razonable cuyos resultados contentaran a profesores, padres, alumnos y autoridades?

Y volviendo sobre los límites aceptables del fracaso escolar, veo que, al no oponeros, todos estáis de acuerdo en que no deberíamos permitir que sobrepase el 5% o 10% (de la misma manera que no resulta aceptable que más del 10% se lesione físicamente durante el deporte escolar, o durante las salidas del centro, o durante una acampada).

Si se trata de lesiones físicas la cosa está muy clara, pero cuando las lesiones son psíquicas ¿no es igual de importante?

Me repito por si a alguien sí que le parece que son aceptables cifras del 15%, 30% o 50%. Esto puede parecer una discusión estéril, pero sólo si realmente creéis que más del 10% es inaceptable os podrán resultar de interés mis propuestas.

"El que la logse nunca se llevó a la práctica de la forma en que se ideó sólo nos recuerda que no se debería idear cosas que no se pueden llevar a la práctica."

De acuerdo con tu pensamiento conservador la reflexión no será menos. Hemos superado la sociedad esclavista, la feudal y estamos en la capitalista. Todas ellas han necesitado de un proceso histórico que ha costado sangre sudor y lágrimas para consolidarse, con sus avances y retrocesos y por delante de ellos siempre estuvo la teoría que lo sustentaba. ¿Qué habría sido de nosotros los españoles si porque el intento democrático de la II República se fue al traste muchos hubiesen dejado de luchar por una sociedad democrática.? La cuestión es que tenemos referencias de sociedades que sí apostaron por ello y están a la cabeza en materia educativa como, por ejemplo, Finlandia, donde se puede decir que se aplica la LOGSE. Con su pedagogía constructivista incluida.
Uno de los factores que influye en que no avance es precisamente la pedagogía que se sigue empleando y que domina el cotarro educativo: el conductismo y su educación programada. Es curioso que siendo el liberalismo-capitalismo una filosofía política que se fundamenta en el individualismo y siendo el socialismo-comunismo la que lo basa en lo colectivo, sean aquellos los que esten ahora demandando una práctica educativa de corte conductista que genere una ciudadanía de un saber programado, autómata y sumisa a la autoridad; y por otro lado, los valedores de lo colectivo postulen una pedagogía como el constructivismo donde el individuo es su referencia para construir una ciudadanía capaz de pensar por ella misma. ¿Puede parecer contradictorio? Pues no lo es. Y no lo es porque a partir de 1992 y tras el desplome sovietico los neoliberales hacen suya las tesis de F. Fukuyama del fin de la Historia, de las utopías y de las ideologías. Esto es lo único que hay, capitalismo, vienen a decir. Y claro, para sustentar ese pensamiento único nada mejor que una educación basada en una pedagogía de metodos conductistas uniformadores de la población. Al contrario, los que piensan que la historia no se ha acabado, ni ganas de que se acabe, optan por una pedagogía donde el individuo piense por si mismo al margen de lo que le programen y alcancen sus propias potencialidades asociando ideas y conceptos y alcanzando el pensamiento abstracto para que la historia no acabe en donde estamos. En esa lucha estamos.

Diego:
No estoy en contra de los ideales, ni más concretamente de los ideales de la logse. Estoy en contra de la forma en que se ha intentado alcanzar esos ideales.

No se puede atacar determinadas enfoques educativos diciendo que son "conductistas" y de "educación programada" ya que todas las formas de educación han de ser ambas cosas. ¿Qué puede ser más conductista que la enseñanza intencionada de valores? ¿Acaso los profesores logsianos no programan su enseñanza? ¿O enseñan al azar?

Defiendes "una ciudadanía capaz de pensar por ella misma" y rechazas "un saber autómata y sumisa a la autoridad". Quieres un mundo "donde el individuo piense por si mismo al margen de lo que le programen y alcance sus propias potencialidades asociando ideas y conceptos y alcanzando el pensamiento abstracto para que la historia no acabe en donde estamos". Absolutamente de acuerdo en todo ello.

Sólo difiero (posiblemente) en que quiero hallar los medios para que se consiga.


Diego:
Los primeros que no creen en la LOGSE/LOE son sus padres:PSOE y pedagogos inventores de la misma.
Si el que la inventa no pone ,paralelamente, las condiciones materiales,económicas y humanas para llevarla a la práctica,él mismo es el primero que se la carga.
Si yo proyecto una obra,pero no pongo presupuesto para la misma,¿podré realizarla?


-¿Por qué es malo y autoritario imponer a los alumnos un tipo de educación desde arriba y es bueno imponer al profesorado una reforma desde arriba, en la que no cree, ni ha participado?
No pueden pretender luego que el profesorado,que no ha creado dicha ley , que no cree en ella,porque le ha sido impuesta por decreto,se ilusione y la practique.
Contenidos:
¿Aceptamos los oficiales,los pone el profesor o los ponen los alumnos?
¿Y si a los alumnos no les interesa lo que se cree que les debe interesar?
-La metodología tradicional no vale.¿Qué metodología concreta propones tú de funcionamiento en una clase?
¿Es posible otra metodología distinta de la tradicional con clases tan masificadas,alumnos tan dispares,tan desmadrados,tan problemáticos,con 50´de duración y 150 alumnos por maestro y 1-2 o 3 hras semanales en que no te aprendes ni el nombre de ellos?
-¿Es posible quitar el libro de texto sin tener bibliotecas en cada aula con materiales apropiados alternativos al mismo?
-¿Y si a un alumno,a pesar de todo lo que le propongas, nuevo de tipo logsiano,no le da la gana de esforzarse y trabajar simplemente por que no quiere?
A muchos nos gustaría que concretárais los postulados teóricos logsianos en una clase,si no, se quedan en frases retóricas que todos podemos aceptar.
En Finlandia dices que funciona y dices que el profesorado allí funciona,pero los alumnos y las familias de aquí ¿son parecidas a las de allí?
¿invierte España lo mismo en educación que Finlandia?
¿Tienen las mismas ratios?
Sobre lo del capitalismo:
Si con la LOGSE están saliendo a montones alumnos de los IES sin base y sin título alguno ,eso es bastante bueno para los empresarios,son mano de obra barata,de bajo coste.¿O no?.Todos esos objetores que los defensores de la LOGSE decís que están incluidos e integrados,y que nosotros decimos que abandonan los IES antes de los 16 son carnaza para el capital.

Diego:
Paso a contarte casos concretos.
Esta mañana he hablado con una madre.
El hijo de 15 años,repite 2º de ESO.En lo que va de curso ha sido expulsado dos veces y lleva un montón de partes y suspensos.
Ella dice que no sabe lo que hacer con su hijo,que lo lleva al IES por lo de la obligatoriedad hasta los 16.Que no quiere ir.
He hablado con él.Resumen:no quiere estudiar,no quiere estar en el IES,está harto,no deja estudiar ni trabajar.Su madre no quiere quitarlo.
El alumno es normal y con capacidad para superar la ESO,pero no quiere estudiar ni esforzarse,no le da la gana.
Está aburrido él,aburre al resto de los alumnos y al profesorado.
Futuro previsible:
En Junio, con 16 años ,abandona sin nigún título.
¿Qué se ha conseguido forzándolo si no quiere estudiar?
Así tenemos a montones en los IES.
No se han enterado que la enseñanza inclusiva es una maravilla para ellos.

¿Cómo hacer descender el fracaso por debajo del 10% manteniendo, como mínimo, los niveles actuales de exigencia?

Existen dos opciones. Una - la que defiende Ricardo - consistiría en conseguir que los alumnos se esfuercen y estudien mucho más. Esto, no obstante, no está al alcance de los profesores, pues ha quedado patente que el docente medio no es capaz, mediante las técnicas habituales de motivación, de aumentar el interés de los alumnos hasta ese punto (ése ha sido el fracaso de la logse y del constructivismo). Todo dependería, entonces, de que se produjera un cambio importante de actitud en la sociedad respecto a los estudios. Esta opción adolece, por lo tanto, de dos desventajas: una, que no depende de nosotros, y dos, que no existe garantía alguna de que jamás se produzca ese cambio de actitud, por lo que difícilmente puede considerarse una solución.

La segunda opción es cambiar la forma de enseñar para que un porcentaje bastante mayor de alumnos aprenda en clase.

Robert:
Espeeramos tus propuestas

Robert:
Esperamos tus propuetas concretas.

9/03/07. EFE. MADRID.

Alrededor del 60 por ciento de los docentes volvería a la estructura organizativa de los años 70 y 80, es decir, a la Ley General de Educación, frente a la LOGSE, aunque más del 90 por ciento está satisfecho con su profesión y no la cambiaría, según un estudio promovido por la Fundación SM, que fue presentado hoy.
Según el catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación Álvaro Marchesi, autor de este estudio, incluido en el número 5 de la publicación "Cuadernos Fundación SM", con el nombre "Las emociones y los valores del profesorado", los datos desvelan una percepción "paradójica" de la profesión docente.

Marchesi argumentó que los resultados del trabajo, un sondeo con opiniones de más de 2.500 docentes y futuros profesores, revela que, aunque el 93 por ciento de los profesores está satisfecho, y el 56 por ciento valora sus condiciones laborales, la mayoría cree que la sociedad no los valora, ni tampoco la Administración.

"La segunda paradoja", según Marchesi, es que la mayoría de los profesores opina que la sociedad ha cambiado y ve con optimismo las modificaciones sociales futuras, aunque alrededor del 70 por ciento considera que la educación ha empeorado algo o mucho en los últimos 30 años, y los docentes perciben con pesimismo el futuro de la educación.

Marchesi indicó que los profesores se sienten satisfechos con su actuación, se consideran buenos profesores, "mejores ahora que antes", pero, sin embargo, creen insatisfactoria "la estructura" del sistema educativo, así como la actitud de los padres, que aunque se relacionan con los maestros no se preocupan por la educación de sus hijos, y también se quejan de la respuesta de los alumnos.

Los profesores de secundaria y los de centros públicos son los que, en mayor medida, añoran la situación educativa anterior, el 60 por ciento y el 63 por ciento, respectivamente.

Los docentes de primaria añoran sobre todo "la homogeneidad" en las clases en la década de los 70 y 80, frente a la diversidad actual que complica la enseñanza, mientras que los de secundaria aparte de ello, sienten nostalgia también por aquellos tiempos pasados en los que la clasificación de los alumnos en distintas aulas de acuerdo a sus capacidades se realizaba en edades más tempranas, según Marchesi.

Lo primero que cambiarían los profesores sería la actitud de las familias, no tanto las leyes, según el responsable del estudio, quien añadió que, de los alumnos, lo que menos valoran los docentes es que se esfuerzan poco para aprender, una opinión que comparte más del 60 por ciento de los profesores.

Cuando se les pregunta qué les gustaría que fueran sus alumnos, el 54 por ciento responde que seres felices, y a continuación, el 37 por ciento, opina que personas justas.

Según Marchesi, el profesorado en formación se declara más optimista, más confiado en las administraciones educativas y con más capacidad para hacer más cosas en educación, y se considera también con más posibilidades de cambio y más vocacional.

Sin embargo, continuó, el profesorado en ejercicio, en la medida en que van transcurriendo los años va perdiendo ilusión, capacidad de compromiso, y va percibiendo más negativamente la educación.

"Esta tendencia es un poquito más acusada en los hombres que en las mujeres, es decir, que los varones profesores son algo más pesimistas", según Marchesi, quien añadió que los profesores de secundaria son menos optimistas en casi todas las preguntas que los de infantil y primaria.

En resumen, las profesoras de infantil y primaria son el colectivo de docentes "más comprometido, más optimista y esperanzado", mientras que el de varones de más edad de secundaria es "el menos ilusionado y menos esperanzado".

Los profesores más jóvenes, recién incorporados en las aulas, están más satisfechos, "quizás porque están mas cerca de los alumnos, y entienden mejor la sociedad porque no han vivido épocas pasadas", dijo Marchesi.

La Universidad y los Centros de Formación son las instituciones más valoradas por el profesorado, mientras que las menos, el Ministerio de Educación y Ciencia y la Consejería de Educación, con un porcentaje en torno al 20 por ciento.

¿Qué podemos hacer para que aumente de manera importante el aprendizaje en clase?

Para conseguir un nivel de aprobados por encima del 90% es necesario apuntar al 100% de eficacia en la enseñanza de todo lo que vaya a ser exigido para aprobar. TODOS deberán estar trabajando en esos momentos, no sólo porque todos deben aprender, sino también porque cualquiera que se descuelgue de la actividad se va a aburrir y empezará a crear problemas. Por otra parte, conseguir que todos trabajen adecuadamente sólo será posible si el profesor tiene control directo sobre el aprendizaje de los alumnos.

Las actividades de aprendizaje son de dos clases: las que se realizan conjuntamente con el profesor, y las que se realizan por cada alumno de manera individual, incluyendo los deberes, o en pequeños grupos. La necesidad de que el profesor tenga control directo sobre el aprendizaje de los alumnos tiene como consecuencia que si queremos enseñar al 100% de ellos NO SE PUEDEN UTILIZAR LAS ACTIVIDADES INDIVIDUALES PARA LOS APRENDIZAJES ESENCIALES, ya que si los alumnos trabajan solos el profesor no puede saber nunca si están haciendo la tarea encargada o pensando en la fiesta de anoche o un partido de fútbol.

Los aprendizajes esenciales tienen que realizarse siempre bajo la dirección y con la participación activa y atenta del profesor.

(Continuará)

PD Espero que no os importe que deshaga la teoría en pequeñas dosis. (a) No quiero asustar al personal, y (b) tengo que pasar la mopa ahora.

La mejor forma de aprender algo de un profesor -por ejemplo a tocar el cajón flamenco- es en una clase particular.

Si compartes profesor con más alumnos, con voluntad de aprender y un nivel similar al tuyo, la cosa funcionará razonablemente bien.

Por el contrario, si hay un alumno que no deja hablar al profesor, otro que va a burlarse de él y diez más que no tienen maldito interés en la percusión, la clase será una pérdida de tiempo amargante. Hay quien dirá que el profesor "no sabe enfrentarse a la diversidad y a los retos de una sociedad cambiante", cuando a lo mejor lo que querían los que no dejaban dar clase era sencillamente aprender a construir guitarras.

RM: Intentaré desarrollar mis propuestas.

El profesor sólo puede garantizar que los alumnos están aprendiendo si trabaja directamente con ellos.

Cuando trabaja oralmente con su clase a fin de mantener este contacto directo, puede hacerlo de diferentes maneras. Una clase magistral, donde el profesor habla, explica, enseña continuamente y los alumnos escuchan o toman apuntes, evidentemente no puede acercarse al 100% de aprobados, porque los alumnos pueden haberse perdido y dejado de escuchar hace tiempo. La única manera de asegurar que están escuchando en todo momento y además siguiendo y asimilando lo que está enseñando es disponer de un "feedback" constante de los alumnos, una información de retorno que confirme su comprensión, y que, además, proceda de todos ellos, porque si no, unos pueden estar atentos y otros ya por los cerros de Úbeda. Estamos hablando de una metodología 100% interactiva.

Pero ¿es humanamente posible establecer y controlar este feedback constante de todos y cada uno de los alumnos? Aquí llegamos al "quid de la cuestión". Porque si no fuera posible habríamos demostrado que la enseñanza a grandes grupos en la ESO no podría nunca acercarse al 100% de aprobados, por lo que toda la discusión pública sobre la elevación de los niveles se haría inútil mientras no se planteara en serio la inversión de ingentes cantidades de dinero para duplicar o triplicar (o más) la plantilla de profesores y reducir las ratios proporcionalmente. Y esperar que esto ocurra no es realista. Duplicar la plantilla es casi duplicar el presupuesto educativo. La otra opción sería que todos los niños se pusieran a estudiar con ahínco, pero las probabilidades de que eso ocurra tampoco son nada halagüeñas. También podría empeorar aún más.

Nuestra práctica desarrollada en la enseñanza del inglés, hasta niveles altos, enseñando todo el vocabulario, expresiones y estructuras nuevas exclusivamente con este método, con menos del 5% de fracasos, confirma que sí es posible enseñar oralmente y al mismo tiempo establecer y controlar un feedback constante de todos y cada uno de los alumnos (en coro e individualmente), con grupos de hasta 15 alumnos y ocasionalmente hasta 20. La descripción detallada de la enseñanza del vocabulario/conceptos ya ha sido presentado anteriormente en este blog; véanse: "Carta a un Profesor Joven" (30 y 31 enero, 2, 10 y 12 Febrero), "Artículo de Elvira Lindo" (21-25 Febrero), que incluyen algunos comentarios positivos de profesores que la han probado. Queda por presentar la forma de practicar los procedimientos oralmente (no se hace de memoria). Si tenéis interés en ver las clases funcionando, os invito. Preguntar por mí en las academias "Fluency" en Murcia (principalmente) y Valencia; teléfonos y direcciones en página web fluencyidiomas.com. Serán de interés, en particular, los grupos extraescolares en diferentes colegios y los grupos de adolescentes y adultos en las academias.

Empecé el año pasado a enseñar las principales asignaturas de ciencias y letras con el mismo método a un grupo de seis repetidores de 3ºESO, de los que vienen con todo suspenso, haciendo tan sólo tres horas semanales de clases, trabajando exclusivamente con tarjetas. Vinieron todo el año voluntariamente, lo pasaron bien en las clases, y al final del año dos de ellos lo aprobaron todo, dos se fueron a profesores particulares a mitad de curso y dos pasaron con 3 o más asignaturas suspensas. Este año los dos que aprobaron van bien en 4º (incluyendo matemáticas B), uno aprobando o recuperando y el otro sacando entre bien y notable de media (los otros cuatro ya no vienen - al menos dos han dejado los estudios). Estamos haciendo seis horas semanales de tarjetas. Ahora ya han empezado a estudiar para los exámenes, y comentan que con la ayuda de la base que consiguen de las tarjetas pueden seguir las clases en el instituto (con algunas excepciones).

Ante tu interés en que presente propuestas concretas, aquí hay una serie de aspectos que trataré de desarrollar en las próximas semanas:

1) Cómo usaría este método para dar la vuelta a una situación como la de su instituto donde tiene más del 50% de fracaso.

2) Cómo se solucionan los problemas disciplinarios y las grandes diferencias de nivel en los grupos (en realidad esto forma parte del punto 1).

3) Cómo se enseñan con este sistema los procedimientos y otros aspectos que van más allá de la enseñanza de datos (¿qué casos concretos plantearías?). Cómo se incorpora el trabajo individual (sólo con aspectos ya dominados oralmente). Constructivismo sólo optativo (como se desprende de su concepción) sólo para alumnos interesados y sólo para nota.

4) Defensa de la enseñanza altamente programada desde el punto de vista ético y de la psicología del aprendizaje (una motivación ilimitada se deriva del éxito en el aprendizaje: Piaget y Skinner).

5) Ventajas desde el punto de vista de profesores, alumnos, padres y políticos (reducción de estrés, frustración, injusticias, depresiones y "burnout"; ahorro de tiempo….). ¡Dejemos a los finlandeses con cara de circunstancias!

6) Nuevo papel de las Facultades de Educación y los estamentos educativos (necesitaremos a todo el mundo).

7) Implementación a nivel global. Cuánto costaría. Material didáctico. Cómo hacerlo.

8) Ampliación y diversificación de los curriculums (a mayor eficacia, más aprendizajes). Posibilidad de medir lo que se puede enseñar en un tiempo dado y diseñar cursos con contenidos ajustados al tiempo disponible.

Si nadie quiere que priorice algún otro aspecto, concretaré mi propuesta por dicho orden.

Me dejas con una mezcla de ilusión (por tus atrevidas iniciativas)y miedo (todo puede ser un globo que se desinfle). Por favor, desglosa los apartados sin prisa, para que podamos ir siguiéndolos. Gracias por tus aportaciones.

Tu método me parece muy complejo para el profesor,porque:
- hay que hacer cientos de fichas.Imagina aprender cada río o montaña de Europa en una ficha.

-No serviría para aprendizajes razonados largos,sino sólo mecánicos memorísticos cortos.Imagina:criticar la sociedad medieval.¿Cómo se haría una ficha?
Los niños¿repiten hablando o cantando?
Yo soy de Sociales,en 1º y 2º de ESO.
¿Cómo se enseñarían conceptos,ideas,comparacio-
nes,racionamientos...?

Algunas preguntas:
¿Cómo conseguir que se sienten al entrar tú y que te escuchen y no te interrumpan durante la clase,o no se lo tomen a pitorreo los maás disruptivos?

Romero:
Gracias por tus ánimos. Haré lo que pueda para conseguir su implantación. Espero que sea posible por la cuenta que nos trae a todos. Promete ser una aventura maravillosa si sale bien.

RM:
1) Respecto al gran número de fichas: es cierto. En inglés tenemos una ficha para cada palabra (unas 5000 hasta nivel intermedio alto) más otras tantas y quizás muchas más para la práctica de todas las estructuras. Ahora estamos reescribiendo todos los libros y todas las fichas serán renovadas. Nuestros profesores no producen sus propias fichas. El curso está totalmente hecho de antemano y es igual para todos. Esto evita que lo que hace un profesor no sea continuado por el siguiente, puesto que la consolidación y el repaso son igual o más importantes que el material nuevo. La creatividad del profesor se centra en cómo da la clase y cómo se relaciona con los alumnos, no en qué enseña.

No creo que el profesor MEDIO deba tener la obligación de producir sus propias fichas, ni de diseñar sus propios materiales (tanto por su propio bien y como por el bien de los alumnos) sino que se deban editar colecciones para cada materia y curso, igual que los libros de texto y otros materiales complementarios. Por otra parte, si alguien quiere preparar sus propias cosas, no es tan difícil producir las fichas, con un ordenador, escáner e impresora barata, más cartulina de A4 - 250 gramos y una guillotina. Todo esfuerzo es poco porque proporcionará los resultados deseados y de ahí la satisfacción profesional del trabajo bien hecho.

2) Respecto a lo que dices de los racionamientos y comparaciones, pienso que hay que diferenciar claramente entre tres tipos de aprendizajes: A) datos y conceptos, B) sistemas formales para la manipulación de los datos para llegar a soluciones, frases etc. C) aplicación de A y B a problemas y situaciones de la vida real.

Así, en los idiomas A será el vocabulario, B serán las leyes de construcción de frases y C será la conversación y uso del lenguaje. En las matemáticas A serán los conceptos y las tablas y sumas memorizadas, B serán las técnicas de solucionar los problemas formales, y C serán los "problemas" más o menos reales que se solucionan con A y B. Otras asignaturas sólo o casi sólo parecen tener los aprendizajes A y C, por ejemplo: Geografía, Historia, Biología, Literatura, Arte, donde hay que aprender una gran cantidad de datos y conceptos para luego describir, analizar y comentar el mundo mediante comparaciones, racionamientos, etc.

Las tarjetas de conceptos, definiciones y vocabulario (tras las explicaciones previas que siempre se han dado) son la mejor forma que yo conozco de fijar los aprendizajes memorísticos de tipo A. Las tarjetas no-memorísticas de práctica graduada de procedimientos sirven para los aprendizajes B (son simplemente el equivalente oral de los ejercicios que siempre se han hecho por escrito en la escuela). Los aprendizajes C que te preocupan ("aprendizajes razonados largos, criticar la sociedad medieval, comparaciones, racionamientos") no deben hacerse con tarjetas, pero no pueden hacerse sin los aprendizajes previos A y B que sí se hacen mejor con tarjetas.

Los alumnos (incluyendo los adultos) contestan a las tarjetas con voz normal, pero el profesor impone un ritmo lento que le ayuda a evitar introducir tarjetas nuevas antes de que se hayan aprendido bien las anteriores, porque no es posible contestar rítmicamente si uno no se sabe las respuestas de memoria. Si lo hacen bien sabes que lo saben de memoria, y no por deducción o trucos mnemotécnicos. Por eso siempre se han enseñado las tablas de multiplicar rítmicamente.

3) La cuestión de la disciplina es obviamente compleja. Hay que partir de que algunos niños nunca van a respetar al profesor porque sí. Son los líderes instintivos, y SI RESPETAN AL PROFESOR SIN SER OBLIGADOS A ELLO QUEDARÁN COMO PELOTAS y perderán prestigio ante su público. El truco está en que probablemente a muchos de ellos les gustaría portarse bien y aprender, pero no pueden hacerlo si el profesor no toma el primer paso, insistiendo en el silencio y la atención y amenazándoles con algo desagradable si no obedecen. Así podrán portarse bien sin quedar mal, y no molestarán siempre que la clase no sea tan aburrida que ni las amenazas ya funcionen (su público esperará que les defienda ante una clase insuportable).

La disciplina se consigue con un conjunto de medidas, pero la primera es la enseñanza con tarjetas, porque: a) motiva porque los alumnos ven que están aprendiendo, y b) no se les permite dejar de participar, con lo que no pueden hablar entre ellos. Durante las sesiones de aprendizaje todos siempre tienen que estar trabajando. No se permiten excepciones. Se castiga el no mirar a las tarjetas: no se puede castigar el no saber, pero sí el no mirar. Los que apartan la vista dejarán de aprender. Utilizamos puntos siempre como una forma suave de premio y castigo. Los puntos deberán tener una repercusión al final de cada trimestre, entrando en una nota de comportamiento pero no afectando la nota por conocimientos. Para no extenderme más, ya que entraré a fondo en este tema al hablar de "Cómo usaría este método para dar la vuelta a una situación como la de su instituto donde tiene más del 50% de fracaso", os dejo con el texto de nuestro protocolo disciplinario, cuyo principal artífice es mi jefe de estudios Duncan McBain.

PROTOCOLO DISCIPLINARIO

La cuestión de la disciplina en clase se ha de acometer desde dos ángulos simultáneamente:

a. La disuasión del mal comportamiento con medidas disciplinarias.
b. El empleo de una dinámica adecuada en clase para que los problemas no lleguen a producirse.

El profesor que no esté convencido de que todos sus alumnos vayan a aprender aunque le obedezcan, carece del derecho moral de exigirles silencio y atención. Si el profesor no confía en poder enseñar todo el material con éxito, de una manera fluida e interactiva, para que sus alumnos no se desesperen, deberá corregir este problema antes de pedirles un comportamiento ejemplar.

QUÉ HACER CON UN NIÑO QUE EMPIEZA A PORTARSE MAL

Esta es la serie de pasos que hay que seguir para atajar los problemas de disciplina, sólo subiendo al siguiente escalafón cuando el anterior haya fracasado.

0. [No empezar la clase hasta que todos los niños estén callados y atentos]

1. Sin llegar a interrumpir la clase, echarle una intensa mirada al primer alumno que empiece a portarse mal.

2. Pronunciar el nombre del que se esté portando mal, sin llegar a interrumpir la clase.

3. Detener la clase y mirar fijamente al niño. Cuando deja de portarse mal continuar con la clase.

4. Quitarle puntos.

5. Parar la clase y dirigirse a él: "¡Es la tercera vez que has empezado a hablar! ¡No vuelvas a obligarme a detener la clase!" Quitarle puntos también.

6. Detener la clase y hablarle con una voz firme (pero correcta) para que vean que se está empezando a enfadar de verdad: "¡Es la cuarta vez que has interrumpido la clase! ¡Ponte de pie detrás de la silla! ¡No te apoyes en la silla ni en la pared!"

Cuando el profesor se muestra enfadado, el enfado debe ser siempre un representación teatral; nunca debe enfadarse de verdad, pues se expone a convertirse en un blanco fácil para aquellos niños expertos en hacer rabiar a los profesores. Es importante estar sereno interiormente en todo momento porque en cuanto el niño se porte mejor hay que estar con él y nunca tratarle con rencor. Así le admirará como un profesor sabio y justo. Los alumnos que pasen por esto a menudo se convertirán en sus alumnos favoritos, que recordará durante muchos años.

A los niños traviesos no les gusta estar de pie. Si se portan bien durante cinco minutos se les puede dejar sentarse de nuevo. Si continúan portándose mal, puede probar echarles otra reprimenda y ponerles de pie otra vez. No obstante, quizás sea el momento de emprender medidas más serias….

7. El profesor detiene la clase y le dice al alumno que quiere hablar con él al final de la clase. Luego continúa con la clase. ¡Que sufra un poco!, pues no sabe lo que le pasará al final de la clase. Es muy importante no olvidar retener al niño al final de la clase ya que podría intentar escaquearse. Cuando está solo con el alumno le explicará muy severamente que no va a permitir este comportamiento más y que si el alumno sigue portandose de igual manera se verá obligado a tomar medidas más severas. No aclara cuáles podrían ser esas medidas.

8. Si esto tampoco surte efecto, la situación se encuentra fuera de control y ha llegado el momento de hablar con el Jefe de Estudios, quien se lo comunicará al Director. El Director entrará en la clase e intentará solucionar el problema enseñando al grupo. Probablemento necesitará tres o cuatro clases para analizar la situación y enderezar la clase.

9. Si el alumno en cuestión se porta bien y trabaja satisfactoriamente cuando el Director está dando la clase, hemos de admitir que el problema está relacionado con el profesor y no con el niño. Es por lo tanto un problema de Fluency y deberá ser solucionado por nosotros de forma interna. El Director enseñará al profesor a dar la clase de tal manera que el alumno problemático se porte bien tambien para el profesor. No es aceptable que el profesor se desentienda del problema comentando que el alumno se porta bien para el Director pero no para él/ella. Es importante que los profesores aprendan a solucionar estos problemas si quieren ser buenos profesores y por su salud mental.

10. Sin embargo, si el Director tampoco sabe solucionar el problema, deberá llamar a Duncan. Si él es capaz de enseñar a la clase y el niño se porta bien, entonces mostrará al Director cómo se tiene que actuar y el Director se lo enseñará a su vez al profesor. El Director estará atento a la situación, asegurándose de que el profesor introduzca los cambios necesarios y que deja de tener problemas con la clase.

11. Si Duncan no es capaz de enseñar satisfactoriamente al niño, entonces por definición el problema no puede ser solucionado internamente por Fluency. En este punto se hablará con la "Defensora del Estudiante", quien hablará con el niño y sus padres a ver si se puede encontrar alguna solución por esta vía. LOS PADRES NO DEBERÁN SER INFORMADOS HASTA ESTE MOMENTO.

12. Tras hablar con los padres, se probará cualquier solución que ellos puedan sugerir. Si no funciona ninguna propuesta el alumno deberá dejar de asistir a la Academia, al menos durante un tiempo, por el bien del resto del grupo y del profesor.

Robert:
Te comento algunas de tus propuestas disciplinarias:

Tomo nota de tus propuestas.Algunas ya las hago,otras las experimentaré.

-La semana pasada entré en una clase dislocada que tengo.Me senté y esperé que se sentaran y callaran.Tardaron 25 minutos,que luego les obligué a recuperar en el recreo(castigándome yo también),aunque con esa medida hay alumnos que pagan injustamente.Muchos se enfadaron,decían que era injusto.
-Algunos alumnos, lo que pretenden es llamar la atención y si pronuncias su nombre por interrumpir,se sienten importantes y siguen.Los refuerzas.
-Lo de mirarlos fijamente está bien.
-Quitarle puntos:yo les pongo negativos,que rebajan puntos.
-Lo de parar la clase,a veces lo hago.
-Los cambio de sitio y a veces se ponen al final de la clase.
-Experimentaré lo de dejarlos de pie sin apoyarse.Lo haceis junto a su silla(taparían a los demás) o en la parte trasera del aula.
-Llevas mucha razón en que no hay que perder el control,pues algunos van a ponerte a prueba.A veces lo consiguen.
-Lo de hablar al final:raramente reconocen haber molestado y si lo hacen se comprometen a mejorar,pero luego se les olvida.
Gracias por tus consejos de supervivencia.Se probarán algunos.

Las propuestas de Robert, funcionan en las academias, con ratios 15-20 alumnos. En los Ies, en 1º y 2º de Eso, con ratios, 34 son muy diferentes los intereses, niveles de partida, aprendizajes previos, expectativas, implicación de las familias...
La complejidad es mucho mayor, al incidir muchas más variables.
Faltan Duncan, pero sobre todo, falta reflexionar sobre la consideración de la importancia del factor humano.
La personalidad del docente, la calidad de la relación que establezca con los alumnos, su empatía, carisma, pericia..., esto no se transmite con una demostración. Es un arte, quizá sea una de las claves, que explica, que algunos profesores sean capaces de dar clase, y establecer buenas relaciones con sus alumnos, ejercer un liderazgo positivo, influenciando y transmitiendo mucho más que conocimientos, con firmeza sí, pero sobre todo con total aceptación de los alumnos, no de sus acciones, aún en las pésimas condiciones que vienen, no solo cognitivas, sino de hábitos, comportamientos..., debido al menos a 3 causas: factores socio-familiares, desastroso sistema educativo, y elección personal.

Efectivamente los alumnos de academia,además de la baja ratio,pagan(lo que se paga se valora más que lo gratuito),sus familias tienen interés(suelen ser clase media/alta)y valoran la enseñanza.
Tienen sólo una materia,el inglés,no 11,como en el IES.
Entre otras cosas.

Creo que de entre las diferentes alegaciones que apuntáis, lo de la ratio es lo más significativo. Sin grupos para experimentar realmente no sé hasta qué punto el método es extensible a grupos tan grandes como de 34. A medida que aumenta el tamaño del grupo, se hace más complicado vigilar cómo trabaja cada alumno, y esto es importante, porque si algunos no trabajan, no aprenden y se quedan atrás, con lo que no se consiguen los porcentajes de aprobados. Una posibilidad es que, al conocer el profesor al grupo, también sabe cuáles son los que no van a estar trabajando y puede colocarlos delante y vigilarlos de cerca.

Una posibilidad que me he planteado sería enseñar a los grupos de 34 en dos mitades, con lo que se reduce la ratio a 17, que es más manejable. La otra mitad estaría haciendo trabajos individuales mientras tanto.

Una cosa que puedo decir con seguridad es que no dejaría a los niños repartidos por toda el aula en sus mesas para hacer el "drilling" (que es el nombre inglés que damos al trabajo en coro con las tarjetas); están demasiado lejos del profesor para poder controlar lo que están diciendo y haciendo. Les haría correr las primeras mesas hacia atrás y traer las sillas delante y formarse en arcos de 10 - 11 - 13 niños, para que ninguno estuviera a más de 4m de distancia. Esto hacemos en las extraescolares cuando usamos las aulas de los colegios; no se puede trabajar con los niños desparramados por la clase, ya que cuando estás mirando a unos los otros pueden estar haciendo de las suyas, y no se puede oir ni ver si están participando correctamente; se escapan al control.

No creo que el dinero sea un factor decisivo, aunque quizás elimine a algunos elementos extremos; los niños no son los que pagan, ni quieren venir en algunos casos. Pero muchos sí quieren venir y están muy motivados, y es porque aprenden mucho y lo pasan bien. Por eso pagan. Respecto al número de asignaturas, también se podría argumentar que después de las 11 asignaturas, el inglés es la nº 12. Muchos tienen nuestras clases a las 12.30 o 13.00, inmediatamente después de la última clase de la mañana, con lo que podrían protestar por el inglés más que por las otras asignaturas. En cambio los números suben cada año (600 más este curso). No lo digo por presumir, sino para mostrar que la cosa funciona. Las demás academias, que usan métodos tradicionales o los métodos TEFL (un tipo de constructivismo) se mueren de hambre. La diferencia está en el método. Y lo gracioso es que apenas intentan copiarnos. No hay espionaje industrial en la enseñanza. La gente prefiere hunidrse con su barco antes que saltar a una nave más segura.

Tampoco el interés y apoyo de las familias se detectan en muchos casos, porque a menudo cuando los niños se portan mal y llegamos a hablar con las familias, ellas reconocen que no saben qué hacer con sus hijos. Por eso principalmente no queremos llamarlos, y porque consideramos que si somos buenos deberíamos poder solucionar los problemas nosotros solos.

RM: lo que dices de tus experiencias con la disciplina me sugiere que nuestros métodos no servirían por si solos en tu clase. A nosotros nos funcionan en combinación con el "drilling", ya que éste mantiene a los alumnos ocupados y motivados. LOS MÉTODOS TRADICIONALES DE ENSEÑANZA PRECISAN DE LOS MÉTODOS TRADICIONALES DE DISCIPLINA. Se necesitan castigos más severos, al ser las clases muchas veces lentas y tediosas, además de inasequibles para los alumnos atrasados o desmotivados. Y por bien o por mal los castigos extremos, humillantes o corporales han sido prohibidos por la sociedad moderna, sin sustituirlos por otra cosa, dejando a la enseñanza tradicional sin medios para obligar a los estudiantes a portarse bien y estudiar.

Sólo parecen haber dos soluciones. O que se encuentra otra manera de hacer que los niños cooperen (p.ej. cambiar la actitud de la sociedad y los padres como defiende Ricardo), o bien se tiene que usar sistemas de enseñanza más eficaces - lo que yo propongo.

a.:
Creo que hay mucha razón en tus observaciones. Pero para mi, habría que centrarnos, entre los muchos factores desequilibrantes que apuntas, en los que podemos mejorar, y hacer caso omiso de los que no está en nuestras manos arreglar. Creo que la falta de implicación de las familias, las diferencias de intereses y expectativas, "elección personal", y alguno más, son aspectos que siempre van a estar ahí y siempre podrán servir de excusa a los que no quieren esforzarse o fracasan en sus clases. No podemos cambiar estos aspectos y tenemos que aprender a vivir con ellos y diseñar formas de enseñar que funcionen a pesar de ellos.

Creo que los demás aspectos que mencionas sí son modificables por nosotros, y debemos planificar y trabajar para conseguirlo. La falta de base previa y diferencias de nivel dentro de cada grupo pueden ser suplidas por clases de apoyo y por métodos de enseñanza que reducen las diferencias entre los alumnos en lugar de aumentarlas: las flashcards son ideales para ambas cosas, porque la agilidad de la clase entretiene a los buenos mientras que los flojos están mejorando, y porque realmente pueden ser eficaces las clases de apoyo (son un punto importante de cómo trabajamos en las academias). La ratio puede reducirse enseñando a la clase por grupos y no todos juntos (aunque habría que hacerlo lo menos posible porque es estresante para el profesor).

"Falta Duncan". En cada instituto debería haber alguien con mucha experiencia que pueda hacer de "Duncan", recuperando una clase que va mal y enseñando al profesor cómo controlarlos y enseñar más eficazmente. Cuando un grupo ya ha degenerado y perdido el respeto por el profesor es casi imposible que el mismo profesor lo pueda enderezar. Lo mejor que se puede hacer es enseñar al profesor a dominar el grupo con el "Duncan" presente, y cuando ya lo tiene más claro, cambiar al grupo de profesor con otro profesor en la misma situación, y así ambos pueden hacer un nuevo comienzo, mejor preparados.

La personalidad del docente es otro aspecto que puede ir mejorando con la práctica y con el asesoramiento. Yo mismo soy un buen ejemplo. Siempre he sido un mal disciplinario, y aún hoy me cuesta castigar a un niño que hace algo muy insignificativo, a pesar de saber que si le dejo, otro hará lo mismo, y luego otro, hasta que se me descontrole la clase. Antes era mucho peor. Pero con las flashcards hoy en día entro en cada clase sabiendo que, si se portan bien y trabajan, todo el mundo va a aprender todo lo que hacemos, y esto me da la fuerza necesaria para ser duro (más o menos).

Y ser duro es la base para poder lograr una buena relación con los alumnos. Sino inevitablemente te acabas enfadando constantemente con ellos por su mal comportamiento, y castigandolos, a menudo de manera injusta, pagando justos con pecadores, y entonces la "empatía, carisma, pericia … liderazgo positivo, influenciando y transmitiendo mucho más que conocimientos, con firmeza sí, pero sobre todo con total aceptación de los alumnos " se va paulatinamente a la mierda. Lo tradicional y recomendable (como dice Duncan) es ser un hijo de p… durante las primeras semanas, hasta que se acostumbren al nivel de comportamiento que se les va a pedir, y luego relajarse y disfrutar todos del viaje. Si durante las primeras dos semanas descubren que les permites hablar cuando les apetece, siempre lo harán, por mucho que grites y castigues, porque piensan (equivocadamente) que en el fondo no te importa. Si te importara ¿Por qué no lo dijiste desde el principio?

Insisto en algo fundamental en educación: la importancia de la buena relación y comunicación entre profesor-alumno. La continuidad de esta relación, propiciará que maduren los frutos. Si cada año, se interrumpe, este proceso, porque te meten 150 alumnos nuevos, y a éstos 11 profesores diferentes, las condiciones para el caos, están servidas.
Así los legisladores, podrán contribuir al "desaguisao" con normativas sobre planes de acción tutorial, atención a la diversidad, mediación de conflictos...
Claro, primero generan el conflicto y luego intentan mediar, y así la corte de papeleros, aumenta, y se perpetúa...
Si la base de la buena comunicación es el respeto, el sistema educativo actual, está bajo mínimos, en este aspecto, ya que ni respeta a los alumnos ni a los profesores, en muchos aspectos. Esta realidad, apoyada por los padres, les puede explotar, a los legisladores educativos, y sus diferentes voceros...
Sigan ninguneando a alumnos y profes, y veremos si la sumisión es más fuerte, que el sentido común...

a:
¿Defiendes que el mismo profesor enseñe varias asignaturas distintas a los mismos alumnos en la ESO? ¿Y que continúe con ellos durante los cuatro cursos?

Creo que sería bueno para su formación como personas, y probablemente para el aprendizaje también.

Propuesta para dar la vuelta a un instituto con un nivel importante de fracaso en ESO, problemas disciplinarios y desniveles en los grupos, y situar el porcentaje de fracaso por debajo del 10% en 5 años. Ya que me enfrentaría a mucho escepticismo inicial, debido a los intentos anteriores que se quedaron en nada, y la duda de que lo que funciona en las academias podría no funcionar en los institutos, plantearía el siguiente:

PLAN DE ACTUACIÓN DE 5 AÑOS

Dedicar el PRIMER AÑO a convencer al equipo docente de que la metodología funciona; dar apoyo en las clases más problemáticas para que profesores y alumnos empiecen a confiar en el sistema; formar a los profesores en el uso de las tarjetas; y diseñar los materiales, en colaboración con los profesores de 1º ESO, para la enseñanza de 1º con la nueva metodología durante el año siguiente. SEGUNDO AÑO: dar las clases de 1º con la metodología; dar apoyo y ayuda a los profesores en lo que hiciera falta; y diseñar los materiales para el 2º curso. TERCER AÑO: dar las clases de 1º y 2º con la metodología; diseñar los materiales para el 3º curso en colaboración con los profesores de 3º, echando una mano dondequiera que hiciera falta. CUARTO AÑO: dar las clases de 1º, 2º y 3º con la metodología; diseñar los materiales para 4º, y echar una mano dondequiera que hiciera falta. QUINTO AÑO: dar ya todas las clases de 1º, 2º, 3º y 4º con la metodología; echar una mano dondequiera que hiciera falta.

PRIMER AÑO

1) Enseñar inglés u otra cosa a los profesores, con tarjetas, para que vean cómo funciona el método y las sensaciones que produce. Es un poco como el tenis, donde sigues devolviendo la pelota, intentando no fallar, hasta que termines el partido o te quedes sin fuerzas. Desde fuera podría parecer una actividad aburrida, pero desde el punto de vista de los jugadores no lo es. Verían que tras la tercera sesión lo recordarían o sabrían hacer todo, sin haber estudiado.

2) Enseñar a grupos reales de alumnos en las diferentes materias, para demostrar y probar el funcionamiento práctico del sistema en el día a día, y qué cosas habría que mejorar o replantear. Empezar a sacar alumnos que van mal para darles la suficiente base para volver a sus clases y sobrevivir. Haría esto con los alumnos que quisiera el centro, aunque recomendaría hacerlo primero con los que podrían reengancharse en sus clases gracias a la ayuda. Ver esto suceder empezaría a convencer a los alumnos y a sus profesores de que esto realmente puede funcionar. La gran batalla es recuperar la ilusión y el optimismo, ya que sería un elemento esencial para mejorar la disciplina y la aplicación, y empezar a solucionar los problemas de diferencias de nivel. Podía empezar con el inglés, donde tengo más experiencia, enseñándoles los tiempos verbales, vocabulario, las estructuras que necesitasen, etc. Luego con otras asignaturas, para las que ya tengo mucho material preparado.

3) Analizaría los contenidos para determinar objetivos concretos para cada asignatura en 1º de ESO, según la ley y en colaboración con los profesores. Analizaría los contenidos de los otros tres cursos para poder tener en cuenta la importancia relativa de cada aprendizaje como base imprescindible para lograr los objetivos de los cursos posteriores, dando especial protagonismo a éstos a la hora de programar el repaso y consolidación. Establecer niveles de exigencia fijos para cada nota: aprobado, bien, notable y sobresaliente. "Aprobado" y "bien" se podrían conseguir CON TAN SÓLO ACUDIR AL INSTITUTO Y TRABAJAR BIEN, dominando los contenidos mínimos enseñados en clase, todo especificado sin la más mínima ambigüedad por adelantado y entregado a los alumnos y sus padres por escrito en forma de programa detallado de mínimos. Para "notable" y "sobresalente" se plantearían objetivos más ambiciosos, con contenidos adicionales (impartidos mientras los alumnos no interesados hacían sus trabajos individuales), trabajos de casa (deberes) y por equipos, investigación, obras de teatro, hacer vídeos y reportajes, logros deportivos e incluso con los videojuegos, periódico del instituto, participación en blogs, discusión de películas, debates, todo tipo de hobbys y actividades que demostraran la puesta en práctica de valores promovidos (o no) en las clases (visitar a sus abuelos, ayudar a limpiar el río, promover causas justas, ayudar en casa, montar un equipo de fútbol……). Aquí la valoración sería inevitablemente más sujetiva pero las posibilidades de desarrollo individual serían illimitadas.

4) Preparar los programas y materiales para la enseñanza de 1º ESO el próximo año. Parte de la preparación se podría hacer a medida que se impartía el curso, viendo cómo progresan los alumnos, pero habría que ir con todo preparado por adelantado para por lo menos un mes de clase. Ensayar los materiales en clase ya este año para que los profesores se acostumbren a las técnicas, y aprovechar para mejorar los resultados en lo posible ya dentro del presente curso.

5) Especialmente en las clases con un nivel más uniforme, empezar a aplicar una disciplina estricta, de tolerancia cero, empleando algo parecido a nuestro protocolo disciplinario, intentando arreglarlo todo con paciencia y dialogo y sin recurrir a los padres, que muchas veces no pueden hacer nada. Cualquier alumno que no deje de molestar se le sacará y se estudiará su problema, pero sin plantear otra opción que el tener que aprender (por imperativo legal). Se le daría mucho apoyo para que mejore y se le metería otra vez en clase. Si no funciona, el profesor le vuelve a sacar y se repite todo, indefinidamente. Esto sería mucho trabajo al principio, pero a medida que todos vieran que era justo, por su bien y que no habia excepciones, casi todos los chicos aceptaría su suerte y empezarían a trabajar. Habría que avanzar clase por clase, dando más importancia a mantener las mejoras conseguidas en una clase antes que solucionar los problemas de otra clase, para que los profesores vieran un cambio real, y no un regreso a la situación anterior una vez que el profesor de apoyo se hubiese ido. Se introducirían programas de puntos positivos, basados en las contestaciones en las vueltas de preguntas individuales después de la práctica en coro con las tarjetas, el trabajo individual, exámenes, participación en clase, trabajos en casa, etc. y puntos negativos por mal comportamiento. Los puntos positivos serían siempre muchos más abundantes que los negativos y formarían parte de un campeonato trimestral individual, y por equipos (como en Harry Potter).

SEGUNDO AÑO Y SUCESIVOS

Desde el segundo año, iniciar la enseñanza formal con el nuevo sistema a todos los grupos de 1º, observando el progreso, corregiendo defectos en la metodología, insistiendo en una disciplina perfecta y dando apoyo a los que vengan de primaria con falta de base. Al mismo tiempo ir preparando el material para 2º en colaboración con los profesores que lo vayan a impartir. En el tiempo sobrante, echar una mano donde se pueda. En los otros tres años repetir el mismo proceso. Al final del quinto año todo el instituto estaría funcionando con el nuevo sistema y con esto creo que los principales problemas estarían solucionados, con practicamente todos los alumnos aprobando.

Robert:
sí, al menos a la mitad de alumnos, en las condiciones reales que vienen, previa elección hecha por ellos y sus padres, libremente, durante 1º y 2º de eso, como ya he apuntado en anteriores intervenciones.
En cuanto a lo que tú propones, lo veo más factible en primaria, donde los aprendizajes son más mecanicista, y se adquieren los automatismos, básicos instrumentales para seguir avanzando.
En secundaría, a medida que avanzamos en cursos, aumentan los niveles de complejidad. Por ponerte, solo un ejemplo de 2º de eso, matemáticas, si deseo enseñar a resolver problemas cotidianos, aplicando sistemas de ecuaciones, debo secuenciar el procedimiento, y para hacerlo interactivo, p.ej. con el programa jclic, hay un mínimo de 12 secuencias(pantallas, tarjetas...), para explicar uno solo de los 3 métodos de resolución del problema. Si quiero, hacer un mínimo de 5 problemas, la cantidad de tarjetas-secuencias-pantallas, alcanza la exagerada cifra de12x3x5=180.
Nada operativo, para matemáticas en secundaría, en resolución de problemas.
No dudo, que en inglés, la experiencia sea exitosa.
Además, cuando el alumno ha aprendido que haga lo que haga, da igual, y esto es lo que propone el sistema educativo, en primaria, hace falta algo más, que hablar de "disciplina perfecta", con alumnos que vienen sin pautas de mínimos ni cognitivos, ni comportamentales..., y básicamente es necesario reestructurar situaciones, modificar conductas, y a ello, han de dedicarse los recursos humanos, de que disponen los centros, a saber, psicólogos y pedagógos terapeútas, que deben optimizarse mejor, dedicándose a trabajar con grupos de alumnos de alto riesgo, anticipándose a la exclusión-expulsión.
De todas formas, te van a tachar de mecanicista, los legisladores que incapaces de exigir unos mínimos básicos, para promocionar de curso, amparándose en verdades, del tipo, cada niño es diferente, no podemos exigirle lo mismo, tienen diferente ritmo de aprendizaje..., hacen dejación irresponsable de sus funciones, y trasladan la pelota, a los centros, para que estos hagan unas adaptaciones curriculares individualizadas,(ACI), que es la excusa perfecta, para que haya alumnos con ACI(aprueban con ignorancia), sobre todo en las clases de E. especial. Estos alumnos, son víctimas de un trato discriminatorio, en aras a una integración mal entendida. Se les etiqueta, de pequeños, se les hace sentir inferiores, al sacarlos de su grupo ordinario, menoscabando su autoestima, pierden clases no solo de instrumentales, y luego se pretende que sean genios, al meterlos en su grupo ordinario, en algunas clases sueltas, sin que se enteren de lo que allí, se habla, entre otras cosas, porque han estado ausentes. Para perpetuar su marginalidad, algunos les dan, un material fotocopiado, a blanco y negro,(mucho menos atractivo, que cualquier libro de texto), supuestamente adaptado a su nivel. El alumno, puede estar en 2º de eso, y tener nivel, de 2º de primaria, eso sí, va a trabajar al margen de la clase, bajo el mismo techo, así entienden la "normalización de la integración", algunos. Esta ha sido y pretenden que siga siendo, la realidad en muchos Ies. En vez de disminuir las ratios, parchean con más profesores de P.T., que seguirán perpetuando la marginalidad, al no tutorizar ni implicarse con los alumnos. Si al menos, trabajaran por la tarde, con los alumnos con más dificultades, fuera del horario lectivo, no perjudicarían a los mismos, ya que no perderían clases ordinarias, y con el apoyo recibido, podrían si es efectivo, superar las pruebas comunes mínimas por ciclo, y no el paripé, de las pruebas de diagnóstico, que pretenden los desertores...
En fín, uno que se ha sometido a cambios metodológicos y programas que prometían muchísimo: fichas, programas de enseñar a pensar,...y TIC, es bastante excéptico, respecto a los cambios que prometen quienes no conocen la realidad contextual de los Ies, sobre todo, por los muchos puntos ciegos del actual sistema educativo, algunos de los cuales, ya comentados, nos condicionan irremediablemente...

a:
Gracias por tu larga respuesta, algo desalentadora. Sin embargo, te alegrará saber que no me pienso rendir.

Veo que la objección principal que me oponéis es que las tarjetas no sirven para enseñar procedimientos complejos. Por ello me dedicaré a mandar ejemplos que demostrarán lo contrario. Empiezo ya mismo, aunque no con mates (v. infra).

Los poderes fácticos pueden llamarme mecanicista si quieren pero ellos no saben bajar los niveles de fracasos por debajo del 10% y yo creo que sí puedo. Y de eso se trata. Realmente no sé si "mecanicista" es un insulto/crítica o un halago, porque enseñar a los niños a solucionar las ecuaciones sin casi poder decir cómo lo han hecho podía llamarse mecanicista (?) pero me parece un logro muy útil para ellos. Ahora mismo la mayoría no lo pueden hacer de ninguna manera, intuyo. Si me das algún ejemplo de los problemas que citas, me interesaría aguzar el ingenio para crear juegos de tarjetas adecuados. Y si necesito 500 tarjetas para conseguirlo me parecerá un pequeño precio si consigo que toda la clase logra hacer bien los problemas en el examen. Dudo que hagan falta tantas, pero ¿quién sabe?

A propósito, el reloj del servidor del blog está mal. No son las 12.35 son las 11.35.

Cómo enseñar los procedimientos con tarjetas.

Este es el tercer punto de mi propuesta de 11 de marzo (considero que ya he cubierto los primeros dos puntos con lo de esta mañana). Si alguien echa de menos un mayor rigor o más detalle, que lo diga. Ante el silencio administrativo supondré que todos habéis quedado satisfechos o reserváis el derecho a la réplica. Ya que me imagino que todos creéis que es imposible enseñar procedimientos con tarjetas, tendré que daros muchos ejemplos, hasta que me digáis que pare (espero que alguien me esté leyendo).

Método: se deshace el procedimiento en pequeños pasos y se ENTRENA al alumno en la exitosa realización de cada uno de los pasos, resolviendo ejemplos cada vez más difíciles que incorporan cada vez más pasos. Es el mismo método que siempre se ha empleado en la enseñanza, sólo que se hace todo oralmente en lugar de por escrito, aumentando muchísimo el número de ejemplos que se hacen por minuto, y se desmenuza más el procedimiento para arrinconar y aniquilar con mayor eficacia todos los puntos problemáticos.

Como ejemplo útil para 1º y 2º os presentaré las fichas que usé el año pasado para enseñar a acentuar correctamente. Todo el grupo de repetidores aprendió. Algunos tenían dificultades sorprendentes con aspectos como indentificar cuál de las vocales de la palabra llevaba el acento de intensidad (ictus); alguno me afirmaría, por ejemplo, que "origen" se acentuaba en la "e": "O-RI-GEEN, ¡en la E!". El método de las tarjetas permite solucionar este tipo de problemas ya que los AÍSLA, y no se avanza hasta estén superados. Hay unos 20 sets en total. No sé si querréis verlos todos, pero quizás sea necesario para ver hasta dónde se puede llegar.

SET 1. (Escribir estas palabras en sendas tarjetas, sin las tildes. si no os gusta alguna palabra se puede cambiar): caribe, mecanico, manos, exito, origen, arboles, impreso, numero, lapiz, carbon, facil, alquiler, dolar, regaliz, marmol, atun, musica, frances, rapido, champu, maximo, cafe, mirame, volcan, higado

a) Primero se pide a los alumnos que digan CUANTAS SÍLABAS tiene cada palabra. Que contesten todos juntos sin gritar, y luego el profesor comprueba cada palabra y confirma la respuesta. Si algunos se equivocan se les enseña la respuesta, pronunciando la palabra despacio. Una vez vistas todas las palabras se continúa practicando en coro, todos contestando juntos, hasta que parezca que todo el mundo esté acertando. Al hacer la práctica en coro, cuando hayan salido dos o tres palabras que les hayan costado trabajo, siempre conviene invertir el orden de pasar las fichas, repitiendo todas las que ya han salido, hasta llegar a otras nuevas por el otro extremo del set. Luego se da 2-3 vueltas de turnos individuales y se pone un punto por respuesta correcta a cada niño. Si hay más de un 10% de fallos hay que repetir el ejercicio, quizás ya otro día, hasta que deje de haber fallos prácticamente (y nunca siempre el mismo niño, si no ya está perdido), antes de seguir con el punto siguiente. Si un niño tiene problemas, practicar con él aparte hasta que lo haga bien, antes de continuar. Intentar no dejar atrás a nadie. (Este método de enseñar con las tarjetas se debe repetir con todos los juegos nuevos)

b) Ahora, con las mismas tarjetas, hacer que digan QUÉ LETRA LLEVA EL ACENTO DE INTENSIDAD. Como antes, que se haga coralmente y luego individualmente. Algunos no encuentran esto nada fácil. Continuar hasta que todo el mundo domine este ejercicio. Terminar con las 2-3 vueltas individuales como antes.

c) Con las mismas tarjetas, hacer que digan si cada palabra es AGUDA, LLANA o ESDRÚJULA, coralmente. Terminar con las 2-3 vueltas individuales como antes.

SET 2. Palabras llanas, con y sin tilde: marmol, extraño, debil, oruga, facil, virgen, util, imagen, futbol, origen, album, repitan, carcel, orden, arbol, lejos, lapiz, ambos, dolar, vestidos, super, opinas, portatil, antes

Recordarles la regla de que "las palabras llanas sólo llevan tilde en la vocal acentuada si terminan en una consonante que no sea N o S". Ir pasando las tarjetas y que digan en coro si la palabra lleva acento escrito (tilde) o no. Como antes, continuar con las tarjetas hasta que todos estén contestando bien. Terminar con las 2-3 vueltas individuales como antes.

SET 3. Palabras agudas, con y sin tilde: cafe, abril, senti, mantel, champu, marfil, esqui, actriz, alli, arroz, japones, feliz, parchis, sentir, Jesus, vapor, detras, autocar, algun, estornudar, millon, verdad, cojin, ciudad, volcan

Recordarles la regla de que "las palabras agudas sólo llevan tilde en la vocal acentuada si terminan en vocal, N o S". Ir pasando las tarjetas y que digan en coro si la palabra lleva acento escrito (tilde) o no. Como antes, continuar coralmente con las tarjetas hasta que todos estén contestando bien. Terminar con las 2-3 vueltas individuales de rigor.

SET 4. Llanas y esdrújulas mezcladas, con y sin tilde: musica, pesado, higado, debido, examinan, imagen, recordabas, humedo, celula, arboles, numero, autentico, futbol, debil, dolar, Belgica, exito, mecanico, super, portatil, carcel, sendero, lavaplatos, resumen, esqueleto

a) Repasar "Set 2 (llanas)" hasta que todos lo dicen bien en coro y hacer 2 vueltas individuales.

b) Recordarles que "las esdrújulas siempre llevan tilde". Ir pasando las tarjetas (SET 4) y que digan en coro si la palabra lleva acento escrito (tilde) o no. Como antes, continuar coralmente con las tarjetas hasta que todos estén contestando bien. Terminar con las 2-3 vueltas individuales de rigor.

SET 5. Llanas, agudas y esdrújulas mezcladas, con y sin tilde: estomago, informatica, fabrica, pajaro, fotografo, matematicas, dificil, almibar, azucar, facil, imbecil, vendre, tendras, ojala, jardin, alli, hinchazon, joven, felicidad, ferrocarril, guiños, autoestop, examen, marfil, obedecer

a) Repasar "Set 2 (llanas)" hasta que todos lo dicen bien en coro y hacer 2 vueltas individuales.

b) Repasar "Set 3 (agudas)" hasta que todos lo dicen bien en coro y hacer 2 vueltas individuales.

c) Hacer "Set 5 (mixtas)" hasta que todos lo dicen bien en coro y hacer 2 vueltas individuales.

Con esto ya deben saber acentuar cualquier palabra normal que no contenga un diptongo - tema de los próximos sets. Ahora haría falta que los alumnos hicieran ejercicios iguales por escrito, dictados, etc, para poner en práctica estos nuevos conocimientos.

Estaría agradecido si pudierais probar esto con vuestras clases o con alumnos con dificultades, y decir si funcionó o si hubo algún problema. Estoy viendo la posibilidad de empezar a editar algunos de los juegos que pueden ser más útiles, y éste es uno de ellos.

Muchas gracias.

a. y RM:
He reflexionado un poco más sobre lo que habéis escrito en los últimos días en respuesta a mis propuestas, y creo que por mucho que yo argumente, tenga razón o no, siempre habrá un abismo entre nosotros caracterizado por la frase "respecto a los cambios que prometen quienes no conocen la realidad contextual de los Ies". Es un argumento definitivo sin defensa posible que bloquea cualquier solución que venga de fuera. Y sin embargo, los de dentro estáis atrapados por las circunstancias y las normativas y tampoco podéis hacer nada. Sólo pataleo.

Por mi experiencia estoy convencido de que en el fondo el 95% de los niños tienen una capacidad bastante igualada, que no hay diferencias grandes entre ellos que no sean producto del sistema, y que con las tarjetas y formas de trabajo orales similares, se puede lograr que todos aprendan en un tiempo razonable, al menos si se empieza como muy tarde en 1º ESO. Estoy dispuesto a trasladarme a un instituto y poner a prueba estas ideas y materiales en un contexto real. En 2 o 3 días se podría realizar unas primeras pruebas para ver si las técnicas que propongo funcionarían en un IES o no, en particular la posibilidad de la enseñanza de procedimientos, como en matemáticas, y el uso del método con grupos de 30+.

¿Existe interés o la posibilidad de hacer esto? ¿O vamos a estar siempre en las mismas discusiones circulares?

Robert:
Yo no le pongo pegas a tu método porque no trabajes dentro de un IES.
Yo imparto Sociales y la pega que pongo es porque lo veo complejo a la hora de elaborar tanta tarjeta y que en Sociales los conceptos no son tan concretos como pueda ser el vocabulario en inglés.
Por ponerte un par de ejmplos:
En 2 doy ahora:¿Cómo era una ciudad medieval?
En 1º:tipos de paisajes y climas del mundo.
¿Cómo se darían ambos temas con tarjetas,con lo amplios y generales que son?
No termino de verlo.
Pero no me cierro,pues es verdad que tenemos grandes problemas de resultados en los IES.

RM:
Para que todos aprueben ¿no es un precio pequeño que pagar, tener que usar un gran número de tarjetas? Yo estimo en alrededor de 2000 el número que haría falta para un curso medianamente bueno de tarjetas para tu asignatura (a un juego de 20-25 por clase). ¿Pero qué más da? Yo o la editorial te suministraría las tarjetas. Y los niños normales y flojos se beneficiarían enormemente.

Para poder mostrarte cómo enseñaría estos temas con tarjetas, primero me tendrías que definir con todo detalle exactamente todo lo que tendría que saber un alumno sobre (por ejemplo) la ciudad medieval, para sacar la máxima nota, y qué sería lo mínimo para aprobar. Con eso podría decirte cómo lo enseñaría para que todos aprobaran y los mejores sacaran la máxima nota. (podría basarme en las pp.230-231 del libro de Anaya, que tengo a mano)

Definir claramente los objetivos es, en todo caso, el primer paso para mejorar los resultados. Los libros de texto siempre contienen muchos datos, observaciones y fotos que no se van a pedir en el examen, y tenerlo todo allí mezclado con lo importante, quita la sensación de control que produce tener una meta exacta, clara y alcanzable. Esto es muy importante para los alumnos normalitos, poco ambiciosos en esta edad. Aún peor, los profesores también quieren examinar cosas que han mencionado un día en clase y que no figuran en los libros. No digo que no se pueda hacer esto, pero debe entregarse apuntes completos a los alumnos. Sino, los que no tienen mucho interés o son incompetentes a la hora de tomar apuntes, o estaban ausentes, son castigados por eso y no por no saber, pues no tienen ninguna posibilidad de aprenderlo, si ni siquiera lo tienen apuntado (esto lo he vivido a menudo).

Si quieres que lo pongamos a prueba, mándame los contenidos exactos a mi email: rpocklington@fluency idiomas.com. Prepararé los materiales que yo usaría y te los mando. Si das una copia de lo que me mandes a los alumnos, me imagino que también lo agradecerá más de uno. Supongo que hacer esto supone bastante trabajo, pero si vamos a dar la vuelta a los resultados, hay que hacer lo necesario, no lo cómodo.


RM
Pensandolo bien, no hace falta que mandes nada para demostrar cómo se haría la clase con fichas. Puedo usar el libro de Anaya. Si no estás de acuerdo con mi selección de puntos, no afecta la forma de enseñarlo. Tampoco necesitamos fijar un nivel para sobresaliente. Para lo que a mí me interesa sólo hace falta ayudar a aprobar a los que suspenden. Sacaré el tema aquí en cuanto lo tengo preparado.

Robert.
No hace falta que hagas el tema entero.Puedes coger un apartado y poner unos ejmplos de cómo lo trabajarías para que me haga una idea.

Si para tí, los análisis y posibles soluciones, que aportamos humildemente, desde este blog, son "sólo pataleo", ya que sólo tu método infalible, de "disciplina perfecta", tendrá unos resultados tan alentadores, pues mis mejores deseos, en la noble empresa de "ayudar a aprobar a los que suspenden".

Robert
Yo creo que tu método puede ir bien para conceptos como ya te dije, pero no para procedimientos. Por ejemplo, yo doy lengua, si me toca dar un comentario, o un resumen, no me sirve que sepan decir los pasos que hay que dar si no los saben aplicar. Lo mismo ocurre con la ortografía, la parte más memorística de lengua: muchos de mis alumnos ya se saben las normas, pero no las aplican, y eso no se enseña con tarjetas. No digamos ya literatura... puedo enseñar los nombres y definiciones de un recurso, nunca cómo verlo en un poema, que es dónde fallan. Además, no me interesa evaluar sólo la memoria sino los procedimientos, que para algo es lengua

RM:
Adjunto el juego de fichas que yo usaría para enseñar el tema "La Ciudad Medieval" (el juego ha salido con alguna que otra tarjeta de más -lo ideal son 20-25 tarjetas; se podría quitar alguna, aunque todas se entrelazan. No creo que fuera excesivamente difícil enseñarlas todas).

El primer día presentaría las tarjetas en orden, explicando y comentando brevemente cada una, como una clase normal pero sin repetirme ni dar vueltas a las cosas, ya que las tarjetas reemplazan este aspecto de la docencia. A continuación haría que la clase las memorizase (lo equivalente a empollar para el examen); he explicado el proceso de enseñanza detalladamente en "Carta a un profesor joven" (30-31 de enero, y 2 Febrero). Total: unos 30 minutos.

En la clase siguiente repasaría las fichas (8 mins) y luego me pondría a enseñar otro juego nuevo. El tercer día repetiría las fichas de nuevo (4 mins), y después conversaría con los alumnos sobre el tema, utilizando todo lo que han memorizado como punto de partida para desarrollar una comprensión de conjunto y construir un conocimiento sólidamente arraigado en sus estructuras mentales conceptuales (15 mins). Total de tiempo empleado en la enseñanza = 1 hora. Otro día se podría ponerles una prueba escrita sobre el tema para controlar el nivel de aprendizaje y graduar la eficacia de la enseñanza.

Este proceso se repetiría con cada tema /juego de tarjetas. Ya que el proceso así descrito ocuparía aproximadamente una hora repartida a través de varias clases, y teniendo en cuenta que se puede contar con 50 minutos útiles como mucho en una clase normal de 55-60 minutos, se podría aprender 3 juegos nuevos por cada 4 clases. Habría que llevar lo que llamamos un "checklist" para controlar el progreso, con columnas para señalar las veces que se hace cada juego, más la sesión de discusión, puntuaciones en los controles, etc. A través del curso habría que volver a sacar bloques de varios temas de vez en cuando, repasar las tarjetas y comentarlos brevemente para mantener todos los conocimientos vivos en sus memorias.

Teniendo en cuenta tiempo para otras actividades, horas que se pierden, etc. se podría reducir el aprendizaje máximo alcanzable a unos 2 juegos o 50 conceptos históricos por cada 3 horas de clase. Creo que estarías de acuerdo en que no se puede enseñar eficazmente mucho más de prisa que esto, por lo que la metodología resulta útil para determinar el volumen de contenidos realmente asumibles en un año lectivo de Historia, que a 3 clases semanales permitiría enseñar eficazmente unos 200 conceptos históricos al mes, del tipo contenido en las tarjetas, o quizás unos 1500 al año junto con su completa asimilación "constructiva" por los alumnos. Entonces se podría fijar el aprobado en "conocer al final del curso 1000 conceptos de los 1500", cifra que todos podrían conseguir si participan correctamente (para eso están las medidas disciplinarias), lo que considero que sería altísimo en comparación con lo que se consigue ahora, dejando fuera a los mejores 10 alumnos de cada clase (quienes se lo sabrán todo y sabrán comentarlo mejor). De esta forma también sería posible para el alumno aprobar sin aprenderse algunos temas que no le gustaran o convencieran, permitiendo la diversificación y la no regimentación del conocimiento (personalmente no considero que esto sea necesario, pero sé que hay gente que sí).

LA CIUDAD MEDIEVAL -Va primero el texto de la pregunta (parte de delante de la ficha), luego la respuesta que deben memorizar (en la parte de atrías), como una pregunta de Trivial.

Las antiguas ciudades de Occidente se construyeron en la ………… ………..
> época romana
Las ciudades romanas decayeron después de las ………. …………
> invasiones germánicas
Las ciudades volvieron a prosperar en la ………. ………..
> Edad Media
El renacimiento urbano se produjo a partir del siglo ……..
> XI
El ………. ………….. permitió la repoblación de las antiguas ciudades
> progreso agrícola
Nuevas ciudades aparecieron gracias a la expansión del …………………
> comercio
Las nuevas ciudades se llamaron ……. y sus habitantes ……….
> burgos, burgueses
¿Qué aspecto tenían las ciudades medievales?
> rodeadas de murallas
Los burgueses trabajaban como ………, ………. y ………….
> artesanos, comerciantes y peones
El progreso agrícola mejoró la …………… de la población
> alimentación
La mejora de la alimentación redujo la ………………….
> mortalidad
A menor mortalidad, más ………………
> esperanza de vida
Fechas de la Baja Edad Media
> Siglos XII-XV
Las ciudades más pobladas de la Baja Edad Media se encontraban en ………
> Italia
Las ciudades de ……………alcanzaron los 200.000 habitantes
> Venecia y Milán
En la Baja Edad Media la mayoría de la población siguió viviendo en ………..
> el campo
Las ciudades medievales pertenecieron al principio a ……………… o ……….
> señores feudales o el rey
Los burgueses reclamaban el derecho a ………………..
> gobernarse a sí mismos
Las ciudades que se liberaban recibían una …… o …… del señor feudal
> carta comunal o fuero
Las ciudades con carta comunal o fuero se gobernaban por un …………
> consejo comunal
¿Quién elegía los concejos comunales?
> los ciudadanos
Los concejos comunales nombraban ……… para gobernar en el día a día
> magistrados
Si el gobierno era controlado por las familias ricas se llama …………
> oligarquía
Las asociaciones de artesanos del mismo oficio se llamaban ………
> gremios
Tres ejemplos de gremios
> plateros, zapateros, jaboneros
Los gremios evitaban la …………… entre sus miembros
> competencia
Los gremios controlaban los ………… y …………. de los productos de sus miembros
> precios y calidad
El propietario del taller era el ……..
> maestro
Los trabajadores asalariados de los talleres se llamaban ………
> oficiales
Los ………… vivían con el maestro pero no cobraban
> aprendices
En los gremios había tres categorías de miembros: …………….
> maestros, oficiales, aprendices

a.a.
"Si para tí, los análisis y posibles soluciones, que aportamos humildemente, desde este blog, son "sólo pataleo", ya que sólo tu método infalible, de "disciplina perfecta", tendrá unos resultados tan alentadores, pues mis mejores deseos, en la noble empresa de "ayudar a aprobar a los que suspenden". (a.a.)"


Siento lo de "sólo pataleo". No se dijo con ánimo de ofender, sino bajo la frustración de no poder franquear las murallas de la ciudad (anti-)pedagógica. Supongo que después de años de traiciones, la población se siente poco dispuesta a dejar entrar a nuevos portadores de regalos, como los troyanos más sabios (timeo Danaos et dona ferentes).

Respecto a tus palabras amables -aunque sospecho irónicas- sobre el "método infalible" y "disciplina perfecta", ante la duda prefiero no hacer otra cosa que tomarlas en su sentido literal, y en este sentido te las agradezco. En el peor de los casos entiendo que la burla es el primer paso hacía la aceptación social de las innovaciones atrevidas (proceso frecuente en la evolución de las lenguas y las modas). Ya que tu última observación sobre la "noble empresa" parece sincera, también agradezco los ánimos que supone, aunque siempre me queda la duda, dado el tono de la primera parte de tu texto, de que esconda una nueva ironía cuyo alcance se me escapa.

No obstante, me da la sensación, y mantengo, que la mayoría de las contribuciones al blog no hacen otra cosa que usarlo como caja de resonancia para una larga serie de quejas totalmente justificadas. Y esto, en sí, ya es una función importante, puesto que la dispersión y naturaleza autónoma e independiente de los profesores hace más difícil una toma de posición unificada, como primer paso hacia la solución de los problemas.

No veo que en el blog se defiendan soluciones que vayan más allá de ideas para hacer más llevadero el día a día, trucos para hacer trabajar más a los asesores pedagógicos, y propuestas como la de sacar a todos los malos estudiantes de las clases y enviarlos a una formación profesional de calidad, postura con la que no estoy de acuerdo ya que es sólo un apaño ad hoc para solucionar este problema en los institutos, porque la mayoría de los niños creo que en el fondo no tienen más interés por aprender una profesión que por aprender el latín, y sobre todo porque lo que yo propongo podría hacer que este paso sea innecesario. En todo caso, no es conveniente que ningún curso de formación para una profesión dure más de un año. Normalmente en las empresas los cursos son de corta duración, por el coste que suponen, la poca eficacia de los cursos muy prolongados, y la preferencia de que, al tratarse de trabajos prácticos, la gente empiece cuanto antes y se siga formando sobre la marcha. Además, hoy en día los trabajos son tan especializados que es más factible que cada empresa forme a sus propios trabajadores.

Algunos profesores de mi departamento les dan a los alumnos una relación escrita (dictada o fotocopiada)de preguntas parecidas a las tuyas,con lo más importante de cada tema.
Los alumnos buscan las respuestas(con ayuda del profesor) y se les dice que de entre ellas saldrá el control.Por lo cual si las estudian se les garantiza aprobar.
Parece que dicen que no funciona,pues muchos no quieren copiarlas,buscar las respuestas o estudiar las respuestas luego.
¿Qué opinas y qué fallos le ves a ese sistema, comparado con el tuyo?

RM:
Puesto que el aprobado no se da por copiar, ni por buscar, ni por estudiar, sino por SABER, yo no les pediría que buscasen respuestas, ni que copiasen preguntas ni que estudiasen, más aún teniendo motivos fundados de sospechar que no lo harían. Para aprobar, tampoco exigiría que hicieran nada fuera de la clase jamás, si no quisiesen. No dejaría la responsabilidad de su aprobado en sus manos. Un número importante de ellos no están preparados para eso.

Después de la explicación del tema, ya el primer día, todos memorizarían las preguntas con sus respuestas en clase con el profesor, coralmente, como si empollaran directamente para el examen (empolle obligatorio para todos), con lo cual ya sabrían bastante Historia, aunque de forma fragmentaria. Los chicos lo pasan bien haciendo esto porque es lúdico y saben que conduce a un aprobado, mínimo. Luego, para asentar mejor todo el tema, habría que trabajarlo más en clases posteriores, como he dicho anteriormente. Al terminar la clase, repartiría unos apuntes resumiendo todo el contenido de las tarjetas, en forma de un texto de Historia, seguido de unas preguntas muy similares a las de las tarjetas, con las respuestas al final en letra pequeña (todo esto tendría que venir en el futuro libro de texto que acompañase a las tarjetas). Los que quisieran repasar para el examen y sacar mejor nota dispondrían de estos apuntes, más el restante material optativo que se pidiera para conseguir una nota alta.

Laura:
Me alegro de que estés convencida de la utilidad de las tarjetas para enseñar los conceptos. Ä lo mejor me puedes ayudar a convencer a RM, que me está costando….

Respecto a los procedimientos, ¿qué te parece si te puedo mostrar cómo enseñar algunos recursos poéticos para que los alumnos del suspenso habitual los puedan identificar en los poemas? Esto es posible con 'tarjetas de procedimientos', que se diferencian de las 'tarjetas de conceptos' en que se diseñan adrede para que sean imposibles de memorizar, para que se tenga que PENSAR para solucionarlas, porque como te habrás dado cuenta, memorizar casos concretos de un procedimiento no ayuda con casos distintos.

Para mí lo sorprendente sería que, dejando al lado los alumnos súper empollones, fuera humanamente posible enseñar a reconocer, recordar y diferenciar entre los diversos tipos de: sinalefa, aliteración, anáfora, hipérbaton, símil, metáfora, metonimia…, SIN utilizar algo similar a las tarjetas.

Robert:
¿Y si los alumnos estudiaran las preguntas y respuestas que les planteamos los profes de mi Departamento,en vez de las tarjetas?
Veo más trabajoso la elaboración de las tarjetas.

Otra pega que se le puede ver a lo de las tarjetas es que el profesor plantea las preguntas , les da las respuestas y estudian con él en clase.No hacen nada en casa,ni ellos sólos.
Puede resultar fácil,pero da la impresión que el profesor hace todo y se lo da mascado y en bandeja y ellos sólo repiten a coro,mecánicamente.
¿Se les estará preparando en autonomía y capacidad para estudiar ellos sólos?

Sería interesante conocer la opinión,los pros y contras que le véis -algunos del foro-, al método de las tarjetas de Robert.

Laura
Allá va la forma en que yo intentaría enseñar el ritmo silábico a un grupo de 1º-2º ESO. Me baso en el Libro de ANAYA de 1º p.137, que es un buen resumen.

RITMO SILÁBICO

Antes de empezar con las reglas especiales de recuento de sílabas, querría asegurarme de que todos los alumnos sepan identificar y contar las sílabas que compongan cualquier palabra normal. Yo empezaría con un juego que utilizo para enseñar a acentuar, sobre todo por el problema que suponen los diptongos: María = 3, Mario= 2; guía = 2; guion = 1 etc. (la palabra va delante y el nº de sílabas detrás de la tarjeta)

A) barbacoa - 4 / lengua - 2 / abuelos - 3 / asiento - 3 / Australia - 3 / beicon - 2 / vaciábamos - 4 / avión - 2 / científico - 4 / dieciséis - 3…..

Tendrían que ir diciendo cuántas sílabas tiene cada palabra. Una vez que dominaban esto empezaría con la sinalefa. Se construye un juego de tarjetas con pares de palabras y el número de sílabas escrito detrás, donde tienen que decir el total de sílabas teniendo en cuenta que si la primera palabra acaba en vocal y la segunda empieza con vocal, se cuenta 1 sílaba entre las dos:

B) una manzana - 5 / una oliva - 4 / la lengua - 3/ nueve ojos - 3 / he leído - 4 / he hecho - 2/ y visto - 3/ y Ana - 2 / dime, amor - 3 / no hemos - 2/ ….

Una vez que dominen este ejercicio, que también contendría palabras pensadas para repasar los problemas del juego A, se completaría la preparación del recuento silábico con un juego para que aprendan a contar una sílaba menos si acaba el verso en una palabra esdrújula, y una sílaba más si acaba en aguda o monosílaba. Para que no pierdan tiempo contando las sílabas anteriores, se les daría el número de sílabas previas, para que sólo tengan que contar el nº de sílabas en la última palabra y sumar.

C) 7 + caminos = 10 / 7 + vencí = 10 / 8 + pájaros = 10 / 8 + fin = 10 ………..

Si estos juegos han funcionado como yo espero, ahora se les puede dar versos para escandir, empezando con unos muy fáciles, y subiendo el nivel de dificultad progresivamente. En seguida todos lo podrán hacer fácilmente, rápido y con ilusión.

RM:
"¿Y si los alumnos estudiaran las preguntas y respuestas que les planteamos los profes de mi Departamento,en vez de las tarjetas? Veo más trabajoso la elaboración de las tarjetas."

Si estudiar funcionara tendrías razón. Todo el problema reside en que no estudian, con lo cual tenemos que escoger entre dejar que fracasen o cambiar el sistema. Mi hijo (16) - mi mejor alumno, que gracias a la ayuda de las tarjetas pasó de repetir 3º con todo suspenso casi, a estar sacando bien-notable en 4º - comentó, al ver esta frase en el blog, "Pero si ya hacemos eso y no funciona". Insisto que la elaboración de las tarjetas no es un problema importante, especialmente a largo plazo. Se hacen o se compran, y luego ya se tienen para varios años.

Creo que las tarjetas pueden funcionar, como las preguntas pero es un método pasivo y como tal debe ser complementado por otros (porque además lo que propones tiene respuesta única y eso no siempre es así en lengua). Robert, me indicas cómo enseñar a separar sílabas. El problema es la aplicación, mis alumnos SABEN separar sílabas, igual que saben las normas de ortografía, pero después a la hora de escribir no las aplican. No digamos ya el resumen, el comentario o la redacción, bastantes más importantes que los nombres de los recursos. RM, en mi centro hacemos cosas parecidas a las preguntas de tu departamentp pero las elaboramos entre todos. Es decir, antes del examen hacemos en clase un listado de posibles preguntas y respuestas y yo les aseguro de que gran parte del contenido del examen saldrá de esa lista, eso les motiva (oh no, palabra prohibida, ahora me llamaréis ingenua jje) para estudiar UN POCO más que de la otra manera. Un poco ya me parece un avance en la ESO actual

Robert:

Utilizando el método de las tarjetas he conseguido sacar del 0 a algunos alumnos (no a todos) y hacer que aprueben.

Pero veo un problema a generalizar este sistema: ¿adquirirán los alumnos la capacidad de entender un texto? Yo he aprendido -y aprendo- mucho usando esos "objetos con forma de paralelepípedo" llamados libros.

He dibujado un resumen de tu método en mi página. Si quieres verlo, pincha en mi nombre (abajo a la derecha).

Laura:
Me gusta tu idea de intentar superar los problemas complejos de Lengua con una combinación de técnicas. Sin duda con una técnica mixta se conseguiría más que cualquiera de las dos técnicas por separado. ¿Qué te parece?

Pues si se les da una relación de preguntas fundamentales y se buscan las respuestas y tampoco quieren estudiarlas,pues
suspenden y punto.
No vamos a estudiar por ellos.
Los profesores tenemos obligación de enseñarles a estudiar,pero no de estudiar con ellos o por ellos.Eso puede ser obligación de sus padres y de los profes particulares.

Adrián:
Me alegro de que estés usando el sistema y que esté dando resultados. Me emociono de pensar que algunos niños se hayan podido salvar de la quema, aunque sea momentáneamente. Este blog es una herramienta maravillosa para difundir las ideas y ayudar a gente en lugares que ni siguiera se conocen. Te deseo mucha suerte con las clases.

Supongo que muchos querrán saber (entre ellos yo) si tuviste que bajar el nivel para que los 0 aprobaran. Sería interesante que nos comentaras hasta que punto mejoraron y en qué aspectos. ¿Qué te dijeron cuando vieron que habían aprobado? ¿Algún comentario de sus padres? Éste es nuestro verdadero alimento, o al menos uno de los más importantes.

He mirado tu página y me ha gustado mucho la presentación de la metodología que has colocado allí. Queda muy clara la idea fundamental, con muy pocas viñetas. Intenté dejar un comentario pero no me dejaba, así que te lo dejo aquí:

"Veo que tienes 10 grupos, por lo que intuyo que debes tener más de 300 alumnos a 30 por grupo. ¿O no? Eso debe ser algún tipo de record. Te felicito por tu trabajo, tu energía y tus deseos de que tus alumnos aprendan y aprueben."

Respecto al desarrollo de la capacidad lectora, el uso de las tarjetas sólo puede ser positivo. Durante todo el tiempo que las estás empleando, están leyendo textos relevantes y significativos con terminología y nombres difíciles, pensando y procesando la información y buscando respuestas. Esto entiendo que debe desarrollar su capacidad lectora y demás aspectos de la inteligencia.

Robert:

Voy a experimentar lo de las tarjetas tuyas próximamente en una clase que tengo de 1º de ESO no muy numerosa,de 15-20 alumnos.
Pero perdona te insista en algunas dudas,para que no me salga muy mal:

1)¿La tarjeta puede ser un simple folio,que es más fácil de conseguir en el IES?
2)-El texto escrito de la tarjeta,de la pregunta y la respuesta ,¿lo lee el profe en voz alta,o lo muestra para que lo lean los alumnos?(es para ver el tamaño de la letra que pongo en la pregunta)
3)-¿Es conveniente escribir pregunta y respuesta a mano o en PC, o daría igual?
4)Entiendo que la respuesta se la doy yo escrita por la parte trasera y que no la buscan ellos.
5)Contestan todos a coro y a la vez,aunque luego lo hagan individualmente.
6)Si aciertan ¿se lo confirmo leyendo o enseñando la respuesta o simplemente paso a otra?.
7)Si fallan,¿paso a otra tras rectificar o pregunto de nuevo antes la misma,habiéndoles dicho la respuesta correcta?
7)¿Hay explicación previa corta del tema o no es conveniente?

Un consejo para el método de los tarjetas en clases grandes: di la respuesta a la primera tarjeta en voz alta y di a los alumnos _que te imiten_. Que te imiten de forma exactamente igual a como tú lo dices es la única forma de que la respuesta suene al unísono. Caso contrario, se creará tal follón que te querrás comer las tarjetas a los 5 minutos.

Robert, ¿por qué no cuelgas un ejemplo de tu método en youtube?

RM:
Me alegro mucho de que lo intentes. Paso a contestar a tus preguntas.

1. Lo ideal para hacer las tarjetas es cartulina (250g o más) de tamaño medio folio. La venden (tamaño A4) en papelerías buenas, y habrá que partir las hojas. Es más manejable la cartulina, porque hay que ir hacia delante y hacia atrás con las tarjetas, memorizando. Con un folio de papel normal habría que sujetarlo con las dos manos y sería más difícil cambiar de tarjeta. También le faltaría rigidez al papel y se caería hacia delante; y quizás se podría leer la respuesta si el papel trasparenta.

2. Los alumnos deben leer las tarjetas cada uno para sí y el profesor mantiene silencio. No es bueno leer las fichas en voz alta para intentar presionar a los alumnos. No funciona. Tienen que leerlas a su propia velocidad.

3. No es necesario escribir en PC, se puede hacer a mano con rotulador si se lee bien la letra.

4. Se escribe la respuesta por detrás pero es mejor decirsela en voz alta. Normalmente no hace falta enseñarles la parte de atrás. Sirve para controlar las respuestas de los alumnos sin tener que mirar la parte de delante de la tarjeta.

5. Toda la práctica y memorización se hace a coro. Si las respuestas suenan bien se puede estar bastante seguro de que son correctas y no hace falta mirar detrás de las tarjetas para comprobarlo, así que el profesor puede dedicarse a mirar las bocas de los chicos para ver si están trabajando. Cuando parece que se lo saben todos, se pregunta una tarjeta a cada niño, por orden. Hacer dos vueltas de preguntas. Si alguien falla le pregunto una o dos tarjetas más para ver si ha tenido mala suerte o realmente no se las sabe, en cuyo caso le vigilaré mejor la próxima vez. Se pueden dar puntos a todos los que aciertan.

6. El arte está en conseguir que no fallen nunca en el trabajo a coro. No hay que introducir tarjetas nuevas hasta que las antiguas estén bien aprendidas. Una vez que se hayan visto dos o tres tarjetas, se vuelve atrás sobre las preguntas ya aprendidas para comprobar que aún se acuerdan de todo, y se añade una cuarta tarjeta. Luego se repite ésta, alternando con la anterior una o dos veces. Luego se vuelve atrás, a través de todas las tarjetas ya vistas hasta llegar a la siguiente nueva, que se enseña, etc. El método lo llamamos en inglés "backwards and forwards", o sea hacia delante y hacia atrás. La filosofía es "añadir una nueva y repasar" una y otra vez. Nunca dos cosas nuevas simultáneamente.

7. Yo siempre comento todas las fichas en orden brevemente, antes de empezar con el "drilling" o memorización repetitiva.

Lo que comenta Adrián parece interesante, ya que tiene experiencia con grupos grandes. Es vital que todos contesten juntos, porque así se nota si la gente se las sabe o no. Los niños listos intentan contestar primeros. Hay que reñirles, diciendo que ya sabes que son listos; no tienen que demostrar nada. Pero si quieren que la clase avance rápidamente es importante que contesten con los demás, porque si se adelantan los que saben menos los oirán y repetirán lo que dicen, con lo que no aprenden, de forma que hay que empezar otra vez. Etc.

Otra cosa que he comentado antes y creo que es muy importante, es tener a todos los chicos lo más cerca posible, para controlar todo mejor. Ninguno a más de 4 metros. Yo les haría acercar las sillas. Quizás los de atrás que se pongan entre las mesas de los de delante, o atrasar las mesas y sentarlos en semicírculos alrededor del profesor, pero comprobando que todos puedan ver bien las tarjetas en todo momento.

Mucha suerte.

Robert:
Sigo con las dudas pendientes.
1)Supongo que la primera vez que leen la pregunta,como no saben la respuesta, yo se la leo y ellos la repiten¿o no? .
2)¿Les muestro todas las preguntas con sus respuestas la primera vez o una a una y le pregunto cada una?
3)Si cada alumno lee a su velocidad ,supongo que habrá que hacer alguna señal con mi mano o de palabra para que contesten todos a la vez.
4)Si todos aciertan, supongo que yo les digo que está bien y sigo,¿o tengo que leer yo otra vez la respuesta correcta?.
4)Si algunos fallan,supongo yo les digo la respuesta correcta y ¿les pregunto en ese mismo momento esa ficha o tras otra ficha intercalada?

Robert:
Te hago ahora un comentario crítico de mi mujer,que también es maestra y hemos comentado tu método.
Dice que es como ayudarle a un niño a comerse un flan ,dándoselo a mano.
Pero que el niño,con ese método ,no aprende a comérselo sólo.
¿qué pasará cuando esté con otros profes que no se lo dan tan mascado o en cursos superiores,en que tiene que estudiar sólo?

RM
Respecto a la pregunta de tu mujer, creo que más que un problema de flan (que se puede entender como un lujo) es problema de estar a punto de morir de hambre. El futuro de una gran cantidad de jóvenes de 11-15 años está en peligro de estrellarse, y de hecho se están estrellando a millones todos los años en todos los países del mundo. Hay que darles de comer hasta que estén preparados para hacerlo ellos solos. Están en la UCI. Ahora no es el momento de intentar obligarles a comer solos porque no lo harán. Se dejarán morir. A millones. Yo vi a mi hijo con los libros antes de empezar a enseñarle con tarjetas. No había ningún modo humano ni inhumano de conseguir que aprendiera aquello. Estaba tan perdido que no sabía por donde empezar. Y tampoco le importaba - para nada.

En la misma línea objetaste el otro día que con las tarjetas tal como yo lo planteo, "No hacen nada en casa, ni ellos sólos…. ¿Se les estará preparando en autonomía y capacidad para estudiar ellos sólos?" Pero, dejando a un lado a los alumnos más aplicados, yo pregunto: ¿acaso con el actual sistema logran algo útil ellos solos? ¿Adquieren alguna autonomía real o capacidad para el estudio? Está claro que una parte de los alumnos lo hacen (¿logran?) simplemente porque son naturalmente obedientes y han visto que les sale bien, pero dudo que sean más de un tercio. Otro tercio estudian "solos", yendo a academias o pasando sus noches y fines de semana repitiendo todo lo que no han aprendido en clase bajo las órdenes de sus pobres padres, tan fastidiados como ellos, o con profesores particulares. El tercer tercio no hace nada.

¿Dónde está el desarrollo de la autonomía y capacidad para el estudio? El primer tercio ya está predispuesto y trabaja sin que apenas sea necesario educarles; el segundo sólo trabaja bajo órdenes, con lo que no desarrolla autonomía; y el tercero se convierte en aún más rebelde, autónomo para mal, como un virus que evoluciona mortíferamente. Es un desarrollo de tipo darwiniano: la victoria de los que ya están adaptados. Cualquier ser que no esté adaptado al nacer tampoco puede evolucionar durante su vida para salvarse.

En la mayoría de los casos, el exigir un nivel alto para aprobar desanima al personal, porque prueban con estudiar al principio, ven que fracasan y no lo vuelven a intentar. Para formar a los niños en el estudio y el esfuerzo, igual que en cualquier otra cosa, hay que hacerlo a través del éxito. El éxito refuerza, y el fracaso repugna. El éxito conduce al éxito y el fracaso al fracaso. Imagínate un videojuego donde al jugar por primera vez pasas veinte minutos disparando a marcianitos, sin conseguir matar a ninguno. No volverías a jugar. Los diseñadores de los juegos, que conocen bien la naturaleza humana, tienen esto muy claro, y los monstruos son muy fáciles de matar, sobre todo al principio. Hay que aprender de ellos. Todo debe ser éxito al principio hasta que los alumnos estén enganchados, y cuando se acostumbran a sacar buenas notas, empezar a elevar el nivel de dificultad hasta donde quieras, pero sin romper el hilo que los engancha.


Mi hijo empezó con las tarjetas hace dos años cuando llevaba casi todo suspenso en 3º. Hace un mes ha empezado a preocuparse por los exámenes, y a estudiar por primera vez. Las tarjetas le han permitido llegar hasta aquí. Gracias a ellas, ahora que ha empezado a estudiar parte de un nivel de "suficiente" o "bien", y no de cero - que a estas alturas probablemente le habría impedido salvarse. Aún es posible que se deje caer cuando le dejo solo ante el peligro. Pero ha aprendido muchísimo, y cuando pase al lado de un cuadro de Felipe IV, lo mirará con interés. Y si ve un lago redondo alto en la montaña podrá explicar a sus hijos cómo fue formado por un glaciar. Quizás ya no haya glaciares para entonces pero esa es otra batalla.

La pedagogía es muy compleja y se dice que cada maestro y cada escuela es un mundo aparte con sus propias creencias basadas en sus estrategias de enseñanza diaria. La posición más común tomada por los directores de las escuelas tanto como por los maestros es la que describiremos a continuación, conocida como La Educación Tradicional, y que se basa fuertemente en la teoría conductista.

Un maestro de la educación tradicional cree en lo siguiente:


Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros incentivos como motivación para aprender y cumplir con los requisitos escolares.


Cada estudiante debe ser calificado en base a los estándares de aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por igual.


El currículo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente y en secuencia y detallado.

Los maestros que aceptan la perspectiva conductista asumen que el comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente y que todo comportamiento es aprendido. Por tanto cualquier problema con el comportamiento de un estudiante es visto como el historial de refuerzos que dicho comportamiento ha recibido. Como para los conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el comportamiento, los maestros deben de proveer a los estudiantes con un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseados.

Las conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser modificados utilizando los principios básicos de modificación de conducta.

Las siguientes son técnicas aplicadas en la educación tradicional para eliminar conductas no deseadas en los estudiantes:

Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo.

Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas.

La técnica de la "saturación" que implica envolver a un individuo en la misma conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta hastiado del comportamiento.

Cambiando la condición del estímulo que produce la conducta no deseada, influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo.

Usando castigos para debilitar la conducta no deseada.


Una importante aplicación del condicionamiento operante utilizado en la educación tradicional es la de Aprendizaje Programado. En esta técnica las materias son divididas en pequeños simples pedazos o marcos de referencia, en que en cada parte al estudiante se le bombardea con una cantidad de preguntas a las que el estudiante conoce la respuesta y probablemente conteste correctamente; luego de una en una se van agregando preguntas al repertorio, dando premios e incentivando las respuestas correctas.


CONCLUSIÓN

Muchos críticos afirman que el Conductismo "sobre simplifica" la conducta humana y que ve al hombre como una automatización en vez de una criatura con propósito y voluntad. A pesar de la opinión de estos críticos, el conductismo ha tenido gran impacto en la psicología. Ha impulsado la experimentación científica y el uso de procedimientos estadísticos.

Su más importante logro es el que ha logrado cambiar el propósito principal de la psicología hacia la solución de verdaderas problemáticas relacionadas con la conducta humana. Como el aprendizaje es una forma de modificación de conducta, los procedimientos de modificación de conducta desarrollados por los conductistas han probados ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las últimas generaciones.

Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la educación, por la forma de ver a los estudiantes como individuos vacíos que adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser reemplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educación tradicional y la gran influencia que seguirá manteniendo sobre esta.

RM
Intentaré contestar a las preguntas detallando más el proceso (como dice Adrián, esto sería más fácil viéndolo en vídeo). El primer día con unas tarjetas nuevas hay tres fases: (1) presentación inicial, (2) memorización, (3) comprobación.

(1) Tengo las tarjetas en un bloque en la mano. Les enseño la primera para que la lean, y espero a ver si alguien sabe la respuesta. Si nadie sabe, se lo digo. Si la saben algunos, les enseño la parte de atrás para que disfruten más de su éxito. Quizás haga algún comentario o explicación adicional sobre el punto, y a continuación dejo la tarjeta en la mesa y les muestro la siguiente. Repito este proceso con cada tarjeta, para que vean el tema en conjunto antes de memorizarlo. Esto es casi como una clase tradicional, pero sin repeticiones ni preguntas a la clase, ya que esa función de interiorización se cubre con la fase (2).

(2) Con el taco en la mesa, cojo la primera tarjeta y se la enseño a ver quién se acuerda de la respuesta. Ya la sabrán algunos. Digo "sí" (es más rápido que enseñar la parte de atrás) o si nadie la ha recordado les enseño la parte de atrás. Les enseño la tarjeta de nuevo y hago que todos digan la respuesta.
Cojo la segunda tarjeta y la coloco delante de la primera en mi mano y repito el proceso hasta que todos hayan dicho la respuesta correcta juntos. Ahora coloco la 1ª delante para que digan la respuesta, luego la segunda, luego la primera… hasta que todos estén diciendo las dos respuestas correctamente. Luego cojo la 3ª tarjeta, la pongo delante y repito el proceso de enseñanza. Luego voy alternando entre las tres tarjetas, con ellos diciendo la respuesto en coro y en unísono (como dices en tu pregunta 3 hay que dirigir la cosa un poco como un director de orquesta para que todos contesten juntos).
Cuando saben las tres cartas, introduzco la 4ª y repito el proceso de enseñanza y luego el de repaso con todas las demás. Cojo la 5ª etc. etc. hasta terminar todas las tarjetas. Cuando estamos repasando todas las tarjetas y suena bien, paso a la fase (3).

(3) Sin cambiar el orden de las tarjetas, preguntar una a cada alumno, para comprobar que las han aprendido. Haría al menos dos vueltas, fijándome en los que se equivocan, para futura información.

La idea es perder el menos tiempo posible. Se basa todo en la observación y escuchar a la clase para ver si están preparados para continuar. Nunca hay que tener miedo de conseguir la perfección a través de unas respuestas cómodas, y no bajo estrés, por parte de los alumnos. Cuanto más estresados se les ve, más repetición necesitan.

He intentado contestar a la crítica de tu mujer antes de la larga aportación de Ramón Torrado (por si no lo has visto).

Esta mañana he experimentado dos aproximaciones a tu método:

Un bloque de contenidos lo he trabajado con tu método,con algunas variantes.
Como tengo unos 20 alumnos ,las fichas las he hecho tamaño folio,para que las vean mejor los últimos.
El objetor que tengo,ha seguido jugando y molestando,aunque a veces ha contestado al ser oral.
He notado que muchos han memorizado los principales conceptos.Otros no.
También lo he hecho,pero sin tarjetas, otro bloque de contenidos.
Les leía yo las preguntas y ellos respondían oralmente.

1)¿Qué inconveniente hay en hacer esto segundo?.Las preguntas se plantean oralmente por el profesor en vez de con tarjetas.
He notado que es más ágil y que los últimos al no tener que leer,las escuchan sin tener que estar sentados cerca.
2)¿Haces explicación global previa o posterior a las preguntas,de los contenidos trabajados?
3)¿Cuándo leen los alumnos en el libro de texto ,con el método de las tarjetas?
Parece que el método es bastante conductista(estímulo-respuesta).No lo digo ni positiva ni negativamente.
No les puedes preguntar preguntas con respuesta larga ,al tener que contestar en coro,a lo sumo la respuesta es de 2 o 3 palabras.
Seguiré probando,con los consejos rectificadores tuyos.

Robert:
Mi mujer sigue planteando que con tu método puede que aprueben más,con el profe que lo practique,pero que al elegir el profesor la pregunta y la respuesta,el alumno no aprende nunca a seleccionar él solo lo más importante de un tema.
Y si otros profes siguen con sus métodos seguirá perdido en las otras materias,al no aplicar todos el de las tarjetas.

Ramón:
¿Por qué no explicas cómo organizarías ,(según tu concepción pedagógica preferida y que tú consideras más positiva)cómo organizarías una clase de ESO:selección de contenidos,metodología de trabajo,evaluación,normas de convivencia,sanciones...
Pero a nivel "concreto",no con teorías generales .

Fíjate, Ramón Torrado, cómo proceden los "anticonductistas":
Como ven mal el hecho de conducirse a sí mismos, desprecian ese estilo de comportamiento y, a cambio, hacen lo que les viene en gana. Y lo que a uno le viene en gana cuando no se conduce, es hacer el vago, no prepararse, no estudiar, no memorizar. Cuando las neuronas huelgan de puro desentrenadas que están, el "anticonductista" se dedica a escribir tratados con palabras huecas que resuenan en su cráneo (el eco en un habitáculo vacío). De tanto autoescucharse y autoleerse a sí mismos, acaban pensando que hacen Ciencia seria y son personajes importantes, capaces de cambiar la trayectoria de la Tierra en su órbita. Claro, cuando estos "anticonductistas", se enfrentan a alumnos educados por otros "anticonductistas", se encuentran con personajes silvestres, caprichosos, neuróticos e incívicos, justo, justo, como ellos mismos, y entonces, cuando ven que tienen que trabajar para corregir las conductas que ellos mismos han favorecido, prefieren, de puro vago, esconderse en los despachos o amancebarse con políticos interesados en mantener a una gran parte de la población en la inanición intelectual -y así poder desponer de un voto fácil- Este tándem "anticonductista"& "político manipulador" elebora unas Leyes de Educación que los inmortalice para la posteridad, a las que le ponen nombres como LOGSE, LOCE O LOE Y LEA. Finalmente, cuando ven el bulto que hacen sus tratados, siempre piensan que lo importante es el tamaño y el suyo les parece poco. Solución: redoblan todas las palabras: "los y las profesores y profesoras de los y las alumnos y alumnas con sus padres y madres, o en su caso, sus tutores o tutoras legales, etcº y etcª..." Y duermen a pierna suelta, encima. Pero ¡ojo! la sensatez no ha desaparecido de la materia gris humana y ahí estamos muchos conductistas en "la resistencia", porque por mucho que se empeñen los pseudosabios, pedasabios, psicosabios y psicopedasabios, la enseñanza va siempre en un único sentido: desde el que sabe hacia el ignorante, de arriba hacia abajo, y no al revés ni en horizontal. Y los "anticonductistas", están en la parte inferior.

RM
Respecto a la cuestión de si se puede hacer todo oralmente, yo creo que siempre hay que hacer lo que mejor funcione. Si el sistema oral funciona mejor que el de tarjetas, se debe utilizar. Todo es cuestión de sentido común. No hay aspectos dogmáticos según las cuales habría que hacer una cosa cuando aparentemente otra cosa funciona mejor. Si algo funciona mejor, es mejor. Sin embargo, creo que con los folios el método de las tarjetas no habrá estado demasiado bien representado, porque es un método muy ágil, y los folios no se pueden manejar ágilmente.

Acabo de comprobar la velocidad con la que hago las tarjetas de Geografía (que contienen una media de 6-9 palabras por delante y contestaciones de 1-2 palabras). Con las recien introducidas, la velocidad sería la misma que con la voz, pero cuando voy hacia delante y hacia atrás repasando hago una cada dos segundos. Para que los niños menos fuertes aprendan, necesitan repetir cada tarjeta quizás 20-40 veces. Si tienes que hacerlo oralmente, te cansarás mucho. Pero hay un truco importante. Si están leyendo las tarjetas, después de dos o tres veces ya no necesitan leer toda la tarjeta para contestar. Incluso yo subrayo o coloreo las palabras claves que diferencian unas fichas de otras, y cuando ven la palabra clave recuerdan el resto de la pregunta y contestan inmediatamente. Cuanto menos se repite menos niños aprenderán; cuanto más de prisa se introducen tarjetas nuevas, menos niños aprenderán.

Para conseguir que todos aprendan, hay que repetir mucho y estar pendiente de que ninguno deje de trabajar. Al principio esto será más difícil porque algunos estarán acostumbrados a no hacer nada y que no pasa nada. Ahora sí que tiene que pasar. Plantéate la cosa de otra manera. Si llevaras al grupo por la ciudad y el objetor empezara a hacer de las suyas en medio de la calle, poniéndose en peligro, ¿no le obligarías, incluso físicamente, a ponerse a salvo? Pues sus tonterías en clase le exponen a un peligro no menos grave, sólo que no se ve, no es palpable. ¿Qué tipo de futuro le espera si sale del instituto sin nada?

Cuando estoy haciendo el "drilling" (pasando las tarjetas), si alguien no trabaja empiezo a obligarle a hacer bastantes él solo, hasta que se ponga en marcha. Cuando los chicos ven que si no trabajan se convierten en el centro de la atención, trabajan para que les dejes en paz. También es importante que saquen muchos puntos positivos, escritos en la pizarra, cuando aciertan en los turnos individuales. Así se pueden borrar -algunos, no muchos- ante sus ojos si se portan mal (idealmente sin aviso previo ni explicaciones).

Una opción que yo aplicaría con los casos más graves, como el objetor, sería hacerle quedarse después de clase y enseñarle todo el tema con las flashcards. El día siguiente sería uno de los mejores al hacer el tema por segunda vez, y empezaría a enorgullecerse de lo que sabe y participaría más. También lo haría para no tener que quedarse otra vez, por no tener que ponerse de pie y por no perder los puntos que acaba de ganar por haber aprendido fuera de clase. Hay que desarrollar una presión suave pero constante, más el hecho de que el trabajo no es excesivamente difícil y conduce a un aprobado - siempre apetecible.

Para darle la vuelta a una clase difícil hay que sacrificarse, pero merece la pena cuando un "0 de siempre" de repente acierta una pregunta que acaba de fallar uno de los buenos. Es un momento inolvidable.

Todas las demás actividades se deben realizar después del aprendizaje de los datos esenciales con las tarjetas, cuyo objetivo es que estos datos y conceptos les resulten familiares, y por tanto interesantes, a la hora de llevar a cabo la discusión, lectura, etc.

La pregunta de si algo es conductista o no es "harina de otro costal". Las etiquetas son una cuestión académica y la enseñanza es una cuestión práctica. Que vengan después los teóricos, como los críticos literarios, e intenten analizar por qué funciona lo que hacemos (o por qué 'no debería funcionar' si prefieren vivir en el mundo de la fantasía).

Robert:
Me he planteado dar un tema(Roma),en una clase de 1º ESO,con tu método,para ver qué pasa con los alumnos que no me suelen trabajar,ni aprobar.
1)Llevas razón en que lo de leer es más ágil para el profe,pero te supone una repetición.
2)Dices que los alumnos más flojos deben repetirlo de 20 a 40 veces.Lo veo excesivo,pues puede se cansen de repetirlo y los buenos que lo asimilan fácilmente se aburrirán.
3)He decidido subrayar palabras claves en otro color,tal como dices,y hacerlo en tamaño medio folio.¿Tu escribes y la expones en vertical o en apaisado o es indistinto?
4)También he pensado que un alumno-a lea en voz alta la pregunta de la tarjeta para intentar que respondan todos a la vez,pues ahora al leer en silencio y llevar velocidades diferentes, unos se adelantan en responder.¿Qué opinas?
Aspectos positivos:
-He observado que algunos que no quieren que les pregunte con sistema anterior ,ahora sí quieren porque saben las respuestas.
Veo que el método puede funcionar para los alumnos más vagos,objetores o torpes,por lo sencillo que es,pero quizá los buenos pierden mucho tiempo y se aburran.
Pegas:
No se presta a respuestas más largas de una o dos palabras.Hay respuestas que no se pueden condensar en tan poco espacio.
Si no se explican e interrelacionan las tarjetas, aprenderán mecánicamente sin saber lo que memorizan,como loros.
Este método puede valer para contenidos conceptuales con una respuesta breve.
No vale para respuestas libres,largas de varias palabras o frases amplias,creativas,
críticas,comparaciones,valo-
raciones...
Pregunto:
¿Cuándo explicas tú?
¿No leen nunca el libro?
Si sólo hacemos tarjetas orales¿nunca escriben?
O además ¿realizas todas las otras actividades en clase?
Espero tus valoraciones,opiniones,críticas y sugerencias.

Aprecio que pruebes cosas nuevas, RM, y no sólo criticar como la mayoría de este blog, aunque le veo las pegas al sistema de tarjetas

RM
1) "Llevas razón en que lo de leer es más ágil para el profe,pero te supone una repetición."(RM) > No entiendo qué quieres decir con que "supone una repetición".

2) "Dices que los alumnos más flojos deben repetirlo de 20 a 40 veces.Lo veo excesivo,pues puede se cansen de repetirlo y los buenos que lo asimilan fácilmente se aburrirán."(RM)

> Lo importante es nunca empezar a memorizar una nueva tarjeta hasta que todos estén diciendo correctamente las anteriores. Esto evita que unos lleguen a saber todas las tarjetas y otros apenas sepan ninguna. Cuando pasa esto los buenos se aburren y los malos ya no aprenden porque los buenos contestan demasiado de prisa. Para conseguir que todos aprendan juntos hay que tener las tarjetas ya aprendidas en un bloque en la mano e ir hacia delante y hacia atrás con las que ya se han memorizado, añadiendo una nueva y luego volviendo atrás hasta el final e introducir otra nueva. Siempre se repite la nueva alternandola dos o tres veces con la antigua que está al lado. Trabajando de esta forma, se enseña un grupo de 15 tarjetas con unas 175 repeticiones en total, a una media de 12 repeticiones por tarjeta, aunque las primeras en salir se repetirán unas 17 veces y las últimas unas 8 (esta diferencia no parece importar). Tarda unos 8-10 minutos a una media de 2'5-3 segundos por repetición. Los buenos no tienen por qué aburrirse en 10 minutos, pues están trabajando todo el tiempo y están entretenidos.

3) "He decidido subrayar palabras claves en otro color,tal como dices,y hacerlo en tamaño medio folio.¿Tu escribes y la expones en vertical o en apaisado o es indistinto?"(RM) > Normalmente siempre en apaisado, que es más manejable; al tener menos altura no cae hacia delante.

4) "También he pensado que un alumno-a lea en voz alta la pregunta de la tarjeta para intentar que respondan todos a la vez,pues ahora al leer en silencio y llevar velocidades diferentes, unos se adelantan en responder.¿Qué opinas?"(RM)

> Este problema existe. Están demasiado motivados y quieren ser los primeros en contestar. Para solucionarlo intento pasar las tarjetas de una manera aburrida y aparentemente lenta, para que la monotonía les relaje y se olviden de competir. Si la sesión es larga (20+ tarjetas) la monotonía de las respuestas cortas y rítmicas tiende a hipnotizarles a partir de la sexta o séptima fichas y trabajan casi en un trance, olvidándose del mundo exterior. Para poner en marcha esta sesión rítmica, al principio les guío con la mano para que todos contesten juntos. Después de un tiempo asimilan el ritmo y es suficiente un movimiento suave de las tarjetas.

No creo que a los niños les gusten lo de que alguien lea la tarjeta, porque no pueden leer, escuchar y pensar en la respuesta al mismo tiempo y se lían. Hay que dejarles trabajar solos y obligar a que contesten juntos. Las palabras clave son importantes para que no tengan que leer toda la ficha cada vez.

5) "No se presta a respuestas más largas de una o dos palabras.Hay respuestas que no se pueden condensar en tan poco espacio."(RM)

> Hay que aguzar el ingenio para inventar preguntas cuya respuesta es sencilla, porque así la sesión es más ágil. No obstante, he observado últimamente que las respuestas sí pueden ser más largas. Por ejemplo:

Principales obras de Bernini (2) > Baldaquino y Plaza de San Pedro del Vaticano

6) "Si no se explican e interrelacionan las tarjetas, aprenderán mecánicamente sin saber lo que memorizan,como loros."(RM)

> No aprenden como loros porque entienden perfectamente lo que aprenden. Si no entendieran los conceptos y datos contenidos en las tarjetas les sería imposible memorizarlos. Su memorización no es una programación "conductista" de la memoria, sino el desarrollo de una nueva prolongación estructural en su cerebro con el nombre correspondiente, como cualquier aprendizaje de concepto. Esto es fácil de averiguar preguntándoles y hablando con ellos sobre los datos y hechos, una vez que se las saben bien.

7) "Este método puede valer para contenidos conceptuales con una respuesta breve. No vale para respuestas libres,largas de varias palabras o frases amplias,creativas,críticas,comparaciones,valoraciones..."(RM) > Totalmente de acuerdo.

8) "¿Cuándo explicas tú? ¿No leen nunca el libro? Si sólo hacemos tarjetas orales¿nunca escriben?
O además ¿realizas todas las otras actividades en clase?"(RM)

> Con mis alumnos nunca he tenido tiempo para hacer más que las tarjetas. En el primer año tuve que salvarles del suspenso general con tan sólo 3 horas semanales bien aprovechadas, y conseguí un 50% de éxito: 33% salvados y otro 33% medio salvados. En el segundo año hemos hecho 6 horas semanales, también sólo tarjetas. He contado siempre con que sabiendo lo que hacíamos en mi clase, podrían seguir bien la clase en el instituto y aprovecharla al máximo. Así ha sido, y ese es el plan. Las tarjetas no reemplazan los sistemas actuales, hacen que sea posible llevar a cabo las demás actividades con éxito.

Laura:
"Aprecio que pruebes cosas nuevas, RM, y no sólo criticar como la mayoría de este blog, aunque le veo las pegas al sistema de tarjetas"

Laura ¿Conoces algún sistema de enseñanza que no tenga pegas? Mientras no pruebes el sistema (que a todo el mundo le ha funcionado relativamente bien hasta ahora) no deberías hablar mal de él.

En la enseñanza la teoría no es nada. Sólo vale lo que funciona en el aula. Es fácil destruir o enaltecer cualquier propuesta con la teoría. Pero lo que cuenta es la praxis.

La finalidad primordial dela escuela, es prepararnos para la vida adulta, si aun durante los recreos podemos hacer uso indiscriminado de estos artefactos, a que hora podremos socializar?. Por otro lado los alumnos en realidad estan localizados. Creo que lo mejor es permitirles traer los moviles por alguna necesidad y para crear rsponsabilidad, pero usarlos con el debido permiso y no en las horas de clase.

A Robert:
1- Criticar el sistema no está reñido con ser buen profesor.
2- Hay otras páginas y blogs destinados a lucirse, donde no te hará falta despreciar a nadie, y te hartarás de recibir elogios.
3- Este sistema obliga a todos los niños a hacer lo mismo hasta los 16 años, para no tener que gastarse mucho dinero en Educación.

Mateo, no sé que parte de la discusión me he perdido para que tus comentarios hacia Robet me parezcan tan desacertados. A mi modo de ver los comentarios de Robert siempre han ido en la misma dirección y constituyen una solución técnica, discutible como no, para afrontar la difícil tarea de tratar con un grupo heterogéneo en un intento de conseguir un cierto grado de homogeneidad con el mayor éxito posible. En todo momento, esa es mi impresión, Robet se abstiene de efectuarjuicios de valor acerca de la idoneidad del tipo de agrupamientos que hoy se dan en la enseñanza y se limita a comentarnos, con orgullo y entusiamo, las experiencias que a lo largo de su vida profesional le ha tocado vivir. Es posible que deroche entusiasmo y que su visión optimisma del método que defiende esté poco justificada, pero no seríamos justos acusándolo de un inusitado afán por el lucimiento personal.

Como crítica al método de Robert podríamos decir que no consigue apartarse de uno de los principales vicios del sistema: la igualación por abajo. Pero esto ya es harina de otro costal que nos lleva a plantearnos la idoneidad de un sistema comprehensivo. Insisto: Robert plantea un modelo de trabajo del que declara, ufano, de utilidad en el tipo de aulas actuales. Por otro lado, y si te molestas en rebuscar por el blog, podrás comprobar que las ideas de Robert respecto a la disciplina escolar, por poner un ejemplo, para nada coinciden con las preconizadas por la administración; afirma, eso sí, que con su método el número de alumnos descolgados se reduce a un mínimo desde el momento que empiezan a prender y se enganchan a la dinámica de la clase, paa aquellos que ni con esa mejoran su comportamiento disruptivo propone pasar a planes B que, o mucho me falla la memoria, no pasan por enriquecer la vida social de sus compañeros obligándoles a soportarlo.

Si repasamos las notas de Robert, advertiremos un plan explícito para la recuperación de la memoria en la escuela. Si eso no es ser crítico con el sistema actual que venga alguien que me lo explique.

Yo no sé si la motivación inicial de los adimistradores al iniciar el experimento logsiano, era la de buscar la alternativa más barata, lo que tengo muy claro es que a algunos les va a salir muy cara, que condena a la infancia a buena parte de la población escolar, que por favorecer a una minoría ha perjudicado a la mayoría que antaño conseguía alcanzar un grado de madurez y conocimientos muy superiores a los actuales y que en todo caso, la situación pre-logse precisaba de los cambios indispensables para garantizar a esa amplia minoría un modelo de educación diferenciado y eficaz. En seis palabras: lo que funciona, ni tocarlo.

Hola a todos. He estado un par de meses con lío, entre vacaciones, organización del nuevo año y una muerte en la familia.

Por supuesto que seguimos en la academia con el método. No estoy del todo de acuerdo con que "nivele por abajo", si bien es parcialmente cierto, pero la carga negativa de esa expresión no estaría justificada, para mí. Lo que pasa es que la diferencia de capacidad real entre los alumnos flojos y los fuertes no es tan grande como sugiere la situación en las escuelas, donde el estudio individual (o su ausencia) dispara tales diferencias. La diferencia real de capacidad es quizás del 10% o 20%, pero haciendo que todos hagan un 20% más de trabajo, pero a mucha velocidad, se consigue que los flojos rindan mucho y no retrasen apenas a los fuertes. Obviamente podrían hacer mucho más aún, si estuvieran solos, sobre todo si se empleara el mismo método, pero no tenemos derecho a tirar por la borda a los flojos, creo.

Hola, Robert, bienvenido. Ya te echábamos de menos por estos lugares. Siento lo de tu familiar.

Para Robert:

Robert, yo creo que nadie ha hablado en este foro de tirar por la borda a los flojos. Dentro de unos límites razonables, se puede atender a todos. Cuando comienzo un tema, suelo dedicar una o dos clases (en ocasiones más) a recordar las cosas que se dieron en cursos anteriores, y que son indispensables para entender dicho tema. De este modo, los que no lo dieron bien en su momento, o lo dieron pero son un poco desmemoriados, pueden ponerse al nivel de los demás. Y para los demás, tampoco es tan grave volver a escuchar algo que ya saben. Es cierto que desde la implantación de la reforma, el tiempo que hay que dedicar a preliminares y recordatorios es cada vez mayor, pero de eso los alumnos no tienen la culpa. Después, hay que explicar todo lo claro y despacio que sea preciso para que se entere el más lento. Y cuando los haces trabajar en clase, mientras los más despiertos lo hacen solos, te puedes acercar a los que sabes necesitan más ayuda. En algunas ocasiones, para que los más listos y trabajadores no sientan que pierden el tiempo, digo que los problemas se van a corregir en la clase siguiente, y que quien ya haya terminado puede estudiar otra asignatura. Ahora bien, estos procedimientos son útiles para ayudar a quien quiere aprender, no a quien no tiene el menor interés (así sea tan listo como Einstein). El error de la reforma es precisamente ese, que no da alternativas a los que no desean estudiar, pero les autoriza a boicotear el derecho de los que sí desean. Por muy despacio y claro que yo explique, si los estudiantes no pueden escuchar por culpa del ruido de los alborotadores, nadie se enterará de nada. Y cuando están haciendo problemas, es muy difícil concentrarte en ayudar al alumno con dificultades si hay unos cuantos que, en cuanto los pierdes de vista, en lugar de trabajar en sus tareas, se dedican a saltar por encima de las mesas. Y este es el resultado de la reforma, que margina a los alumnos con más dificultades porque es imposible ayudarles en una clase con dos o tres boicoteadores, y donde la autoridad del profesor está en permanente.
entredicho.
Siento lo de la pérdida de tu familiar.
Atentamente

Hola Robert :
Siento lo de tu familiar.
Yo le doy la razón a Ricardo Moreno.
Te comento una anécdota de estos días de comienzo de curso,para que veas.
Tengo un repetidor en 2º;me dice que se le ha perdido el libro.
Le digo que yo tengo varios libros de 2º y que la norma del IES es que si me da una fianza de 10 euros,le presto el libro todo el curso.
En Junio devolverá el libro y le doy la fianza.
Me dice que ni se lo compra ni quiere el mío porque tiene muy claro que no lo va a utilizar en todo el año.Tiene 15 años y me dice que está"esperando" simplemente a cumplir 14 para irse.
Es un objetor,aunque de los no conflictivos.Simplemente está en clase,pero pasa de todo y no hace nada.
Dice el refrán que no hay peor sordo que el que no quiere oir y eso le pasa a muchos alumnos de la ESO.

donde dice "cumplir 14 años",quise decir "16 años"

Evidentemente he confundido la defensa y las criticas del "sistema" de Robert con las del sistema educativo que padecemos. Mil perdones Robert. Lo siento mucho. El jueves me salió todo mal.
Gracias bug

Estoy seguro de que Robert también tiene alguna queja por algo que haya dicho (alguna manifestación ha hecho).

Encantado de ser de ayuda Mateo.

Para Ricardo,

Retiro lo de "tirar por la borda a los flojos".

No obstante, con respecto al "repaso", afirmo que esto sólo sirve para que los alumnos que YA APRENDIERON las cosas en su momento refresquen la memoria y se preparen para asimilar lo nuevo. No es de mucha utilidad para los "flojos".

El repetir un tema el día siguiente porque algunos alumnos no lo cogieron el día anterior, o resumir algo al principio del curso con el propósito de ayudar a los que no lo aprendieron satisfactoriamente en su momento no es útil para ellos y sólo termina de hundirlos en su desgracia. Este tipo de "repaso" (en realidad re-enseñanza) está destinado a fracasar casi siempre, porque si un alumno no conseguió entender o aprender algo en una hora de clase, ni en un mes ni en un trimestre, no lo va a aprender en media hora, ni en dos horas de "repaso" (tratándose de una presentación densa sin oportunidades de intervenir, sin la interactividad imprescindible para el aprendizaje). Evidentemente, si este tipo de repaso funcionase, no haría falta enseñar las cosas tan lentamente como se hace habitualmente, puesto que si los alumnos flojos fueran capaces de aprender en este reducido tiempo, con más razón el resto de la clase aprendería, y se podría acortar el proceso de enseñanza considerablemente.

Y generalizando, si al final de una clase una parte de los alumnos ha aprendido algo y el resto no, las posibilidades de que los rezagados lo cojan en una clase posterior (sin ayuda fuera de la clase) son mínimas si se usa el mismo método de enseñanza, puesto que en las clases posteriores el tiempo disponible será siempre menor. Y conscientes de la presión de los alumnos fuertes, impacientes por poder contestar a las preguntas, los atrasados se azoran y no pueden pensar, fracasando de nuevo. Repito, si un alumno no aprende algo en una hora, con más razón fracasará en media hora o un cuarto de hora.

En la academia insisto en la importancia de no dejar atrás a nadie ni durante tres minutos, porque, por las mismas razones, no se volverá a poner al día si es uno de los que les cuesta más (y lo será). Es posible hacer esto con las tarjetas, porque sólo introducimos una nueva tarjeta cuando vemos que todo el mundo contesta a las anteriores. Así nunca se hace aburrido para los buenos, porque nunca tienen que esperar más de 2 ó 3 minutos antes de aprender algo nuevo. De lo contrario, los periodos de repaso, y el repetir todo el material una y otra vez para los rezagados se hacen interminables y frustrantes.

Como es sabido, en los temas complejos es extremadamente importante deshacer la materia en pequeños trozos que todos puedan comprender y enseñarlos uno por uno, nunca permitiendo que alguien se pierda. La importancia de esto se observa claramente el la enseñanza del PRESENTE SIMPLE en inglés. Si el profesor enseña JUNTAS las tres partes - afirmativo, negativo y pregunta - y luego las repasa JUNTAS todos los días, la mitad de los alumnos JAMÁS lo aprenden, ni en años (esto es lo habitual, como saben todos los profesores de inglés). Sin embargo, si se enseña el afirmativo hasta que todos lo sepan, luego el negativo, luego se vuelve al afirmativo, luego al negativo (etc.) hasta que al cambiar nadie se equivoque, luego el afirmativo y negativo juntos, luego el interrogativo, luego interrogativo + afirmativo, luego interrogativo + afirmativo + negativo, en 4 ó 5 días todos lo aprenden bien y desaparece el problema. El tiempo global de aprendizaje es mucho menor, y, lógicamente, menos aburrido para los alumnos buenos. La misma filosofía debe aplicarse a todos los temas complejos: después de enseñar cada paso comprobar que todos aún recuerdan y dominan los pasos anteriores. Esto con tarjetas es posible. Con el método de las tres EEE (Explicar, Estudiar, Examinar) parece que es casi imposible, por su falta de agilidad.

A Robert
¿Das clase en Educación Secundaria Obligatoria?
"...nunca permitiendo que alguien se pierda..."
¿Y si se escapa él solito?
Respeto tu método, pero creo que no avanzarías demasiado en la ESO

A José Antonio,

"¿Y si se escapa él solito?" Éste es precisamente el problema central, y cualquier solución que quiera reducir el fracaso drásticamente tendrá que solventar este aspecto. Mi experiencia es que la mayoría de los fracasados tienen capacidad para aprender bien, pero les falta autoestima, disciplina, motivación, etc. Por lo tanto la batalla no está perdida.

Si participo en este blog es porque sí creo que estas ideas funcionarían en la ESO y estoy a vuestra disposición para demostrarlo cuando y donde queráis. El problema es que no parece haber ningún lugar adecuado. ¿Cómo se podría realizar alguna prueba seria? ¿Hay institutos experimentales donde su pudiera llevar a la práctica un curso de este tipo y evaluar los resultados? De no ser así, podemos seguir defendiendo posiciones totalmente opuestas indefinidamente, sin ninguna manera de dar la razón a cualquiera de las partes.

A falta de una idea mejor, de momento mi plan es documentarme a fondo (a nivel de tesis) y publicar un libro sobre todo ello. La cosa ya está relativamente avanzada.

Robert:
Si viéramos tu método tan milagroso como tú lo planteas ya estaríamos aplicándolo todos los del foro.
Yo lo experimenté el curso pasado y te dije que funciona con grupos muy pequeños,pero que es repetitivo,memorístico y mecánico.
Para grupos de refuerzo o de educación especial de la ESO donde hay grupos muy pequeños, puede experimentarse,para conocimientos conceptuales.
Para clases numerosas,es difícil hacerlo.
¿Dónde puedes ofrecer tu método?
Los Centros de Profesores organizan cursillos.Podrías plantearte ofrecerlo allí para darle publicidad y que lo conocieran los profesores.

Mira Robert, me alegra mucho ver la ilusión que tienes, que todos deberiamos compartir.
Pero creo que te vendría bien hacer el experimento para conocer la realidad. Y no tres horas sueltas, sino las 18 horas lectivas durante un buen mes.
Si tienes la oportunidad de venirte a un centro en medio de la sierra andaluza yo no tengo ningún problema en consultarlo con el departamento de inglés.
No defendemos posiciones opuestas. Simplemente estamos en distintas posiciones.

El método de Robert tiene, creo, 2 partes:

1. Despiece de los contenidos en preguntas y respuestas muy cortas.

2. Repetición en voz alta para memorizar.

Yo he practicado el punto 2 conmigo mismo para aprender alemán. Gracias a él he adquirido un vocabulario de 2000 palabras en 3 meses, que sigo ampliando (esto parece un anuncio de la radio). Sin embargo, es difícil coordinar respuestas simultáneas en voz alta en un aula con 30 alumnos.

En cuanto al despiece de los contenidos, es algo que hago cuando explico historia de la música (3º ESO). Después de cada tema incluyo una serie de preguntas-respuestas, en hojas fotocopiadas:

-¿Quién era Rey de España en 1800?

Carlos IV

-¿Cómo se llamaba su mujer?

Maria Luisa de Parma

-¿Quién pintó "La Familia de Carlos IV"?

Francisco de Goya

-¿Quién era el músico más importante de la época?

Ludwig Van Beethoven

-¿Qué tenían en común Goya y Beethoven?

Los dos se quedaron sordos.

-¿Qué partes tiene la forma sonata?

etc.

Con este despiece de la información consigo que aprendan bastante más que leyendo un texto que cuente lo mismo, pues muchos carecen de comprensión lectora. (Y pensar que con su edad me mandaron leer en el conservatorio "La estética musical desde la Antigüedad hasta el siglo XX", 500 páginas llenas de Aristóteles, Schopenhauer o Adorno...)

José Antonio,

Acepto. Pregúntaselo al departamento de Inglés. Podría ir para allá dentro de 15 días o así, o cuando les venga bien (más o menos). Estos días estoy en Valencia echando una mano porque hemos abierto un centro nuevo. Pero eso casi ya está hecho. Así podremos (yo y mi mujer) conocer un nuevo rincón de Andalucía. ¿Cómo se llama el pueblo/ciudad?

Laujar de Andarax (Almería).
Robert, pasame el metodo recopilado a iesema.averroes@juntadeandalucia.es "a la atención de Jose" para que lo vean en el departamento. Son gente abierta y no creo que tengan ningún problema.
De paso hablamos de fechas.

Preparate para estimular a una buena pandilla de gandules, porque de conducta aquí manda el orden (tenemos suerte con los chavales que tenemos, todo sea dicho).

RM
Creo que la impresión algo negativa que tienes del método viene de que hay bastante diferencia entre mi forma de llevarlo a cabo y lo que tú has experimentado hasta ahora. Y aún así los resultados en tu grupo pequeño de 18 alumnos fueron espectaculares mientras duraron, cosa que me pareció maravillosa.

Yo siempre tengo a los alumnos muy cerca (menos de 3 o 4 metros) para controlar su participación; uso tarjetas rígidas para moverlas con rápidez; tengo una variedad de ritmos: rápido con palabras sueltas; más lento con frases; pero siempre relativamente rápido y rítmico. También, llevo 20 años desarrollándolo para enseñar inglés, deshaciendo la asignatura para que pueda ser enseñada eficazmente con las tarjetas. Adultos y niños vienen a gusto, aprenden y continúan.

Para hacer algo similar para Historia, haría falta mucha planificación y reestructuración, para que todos aprendieran todo, de una forma amena y redonda. Para disfrutar de enseñar así hace falta imbuirse del plan global y ver como cada minuto lleva a los alumnos más cerca del dominio.

Pero todo se andará.

conozco el sistema de robert en murcia .Soy americano y vivo en murcia. no trabajo en fluency pero casi siempre cuando conozco un murciano que habla ingles bien,el/ella ha estudiado con su metodo.funciona bien y creoque es un metodo que puede ser enseñado y copiado. Es el primer metodo que ha sido muy bien pensado y desarollado.Los demas solo tira un libro al profesor ydicen que deberia siguir el libro del profesor..nada mas.
Robert tiene un metodo que ofrece rendimiento alto,apredizaje y es divertido. es diferente y tengo que decir que es el primer metodo inventado en la enseñanza de ingles.

Robert:
En este curso no tengo ningún grupo tan pequeño como el del curso pasado.
Por lo que no me planteo experimentarlo ya con 20/25 alumnos.
La ratio es importantísima para cualquier método y no nos la rebajan.

"(...)y tengo que decir que es el primer metodo inventado en la enseñanza de ingles."

La Educación Programada data de principios de los años 50. Su soporte metodológico es el Conductismo.

http://es.encarta.msn.com/encyclopedia_761563008/Burrhus_Frederic_Skinner.html

En mi IES estamos llevando a cabo una experiencia de Diversificación en 1º ESO(sin apoyo de la Delegación).
Los alumnos de 1º los dividimos en tres niveles en algunas asignaturas:
-Nivel muy bajo, para alumnos con grandes problemas de retraso escolar.
-Nivel bajo:para alumnos con dificultades y cierto retraso.
-Nivel medio o normal(ratio normal).

La clase con nivel bajo tiene ratio de 10,la de nivel bajo 15.
Ahí sí pueden atender a los alumnos y parece que con bajos niveles y menos alumnos funcionan.
Dos conclusiones:
La ratio es importantísima.La Consejería no la rebaja.Lo hemos hecho nosotros aumentándonos una hora más a la semana.
2)Todos los alumnos no pueden tener el mismo camino,pues no tienen las mismas capacidades.
Lo de café para todos no funciona en la práctica,sí en la teoría.
Unos café,otros descafeinado y otros colacao.

Gracias,Steven. Aprecio tus palabras.

Claro que Sergio tiene razón en que lo que hacemos no es nuevo. Pero tampoco la enseñanza programada (en su sentido literal) empezó en los años 50. Toda la enseñanza ha de ser 'programada' para tener éxito, y (casi) todos los profesores programan lo que enseñan para que vaya comprendiéndose y entrando poco a poco. Sobre todo si quieren que los alumnos menos aventajados aprendan. Un precedente muy anterior de todo lo que hacemos en Murcia es el trabajo de Comenio (Didáctica Magna, Fundamentos 6-10 y Capítulo 19), y Montessori (La enseñanza de la lectura y de la escritura, en: El método de la Pedagogía Científica). Todo el éxito de ambos se basa en desmenuzar los aprendizajes y enseñarlos paso a paso.

Otra cosa es el Aprendizaje Programado (no Educación Programada), un movimiento de los años 50, cuya figura más prominente fue efectivamente Skinner. Este movimiento levantó muchas esperanzas en su momento, pero fracasó porque nunca se ideó para enseñar a más de una sola persona a la vez, y el objetivo era que esto se hiciera con máquinas: "teaching machines". Pero escribir los programas para las máquinas o los 'libros programados' era muy complejo, faltando gente para hacerlo, y al final todo el tinglado sucumbió debido a su aspecto 'mecanístico' al final de los años 60, cuando el mundo intelectual quiso liberarse del control y el perfeccionismo 'cientificista'. Así el termino Conductismo que caracterizó la filosofía del movimiento pasó a adquirir (entre intelectuales al menos y especialmente entre educadores) su significado peyorativo que sigue teniendo hoy en día, por lo que debería evitarse en una discusión seria entre nosotros por carecer de significado objetivo y haberse convertido en un mero insulto.

Ingresado en la unidad psiquiátrica un alumno que trató de agredir a un docente con un cuchillo

http://www.educared.net/educared/visualizacion/jsp/boletin/noticia.jsp?idapr=9_383_esp_1__&idNoticia=30136

A raíz de diferentes comentarios del blog sobre mis propuestas, creo que muchos (especialmente, pero no solamente, los 'pedagígicos') han llegado a la conclusión de que lo que defiendo es mayormente una enseñanza memorística.

En realidad, hay una parte memorística, que es el aprendizaje de vocabulario y expresiones fijas. Pero la construcción de frases no es nunca memorística, es sólo la práctica de la construcción de frases distintas aplicando siempre la misma regla gramatical. Es una sesión permanente de solucionar problemas. Cada ficha es un problema y cada repuesta una solución. Si los alumnos llegan a saberse las frases de memoria, el aprendizaje fracasa.

Creo que algunos de los que habéis probado a usar tarjetas, hacéis que los alumnos memoricen frases completas para conservar los datos contenidos, acostumbrarlos a usar términos nuevos, etc. Me parece un desarrollo interesante, que podrá dar pie a nuevas posibilidades, pero no es lo que nosotros hacemos.

Acabo de leer en Comenio (Didáctica Magna) la descripción de su método de trabajo en clase. Os sonará:

"este maravilloso género de ejercicio... Una vez expuesta con brevedad la materia... debe el Profesor ordenar que se levante cualquiera de los discípulos y que repita todo.. en el mismo orden... Después manda levantarse a otro y hacer igual relato... y luego a un tercero, y un cuarto y cuantos sean necesarios hasta que se pueda suponer que todos lo han entendido bien y son capaces de repetirlo...

Este ejercicio tendrá cinco notables aplicaciones:

1. El maestro consigue tener atentos siempre a los discípulos...
2. El Preceptor estará más seguro de que todo ha sido bien entendido por todos...
3. Con la continuada repetición de la misma materia llegarán a comprenderla los más tardos y podrán marchar al mismo paso que los demás; y entretanto, los más despiertos se recrearán gratamente en la seguridad de lo aprendido.
4. Por esta misma reiterada repetición todos sacarán la lección más sabido que después de un largo estudio privado...
5. ... se desarrollará en los espíritus una extraordinaria actividad y deseo de aprender."

Robert:
Está claro que si los alumnos repiten en voz alta varias veces la respuesta se les quedará más que si lo hacen con el sistema tradicional.
Algunas de las pegas que ya he expuesto en otras ocasiones:
-Ratios de 25 a 30 por clase(principal problema).
-En Historia,mi materia,difícil y lento desmenuzar tanto contenido en frases o palabras cortas.
-Demasiado mecánico y repetitivo,aunque consigues que memoricen respuestas.Poco creativo.
-Aplicable sólo para conceptos.
Sobre los puntos de Comenio_
1)Mantener la atención de todos los alumnos,aunque les preguntes continuamente,en la ESO,es difícil.
2)3)y 4):Aceptables
5)Lo de que todos tendrán un gran deseo de aprender no es muy realista en la ESO actual.

Hola, Robert. ¿Recuerdas lo del experimento a dos niveles que te relaté arriba?. Descorazonador.

Esta es la realidad real con la que nos encontramos los profesores de la enseñanza secundaria pública:
Realizo el primer examen de ciencias a un total de 52 alumnos de 2º de Eso.

- Absentistas (no vienen nunca a clase): 10
- De los no absentistas, ese día no se presentaron al examen: 5
- Alumnos de necesidades educativas especiales (no hicieron ese examen): 2.
- Sacaron un "Cero" (que, según la nueva normativa, ahora se llama "Uno"): 5
- De los que sacaron algo más de un cero, no supienron hacer una división sencilla (divisor de dos cifras y resto cero): 11.
- Aprobaron el examen: 11.

¿Hacemos estadísticas? Es tedioso y cada cual puede hacer sus cuentas. Pero esto es UN DESASTRE.

Echemos números:
* 10+5+5+11= 31. 31 alumnos gravemente descolgados del sistema (31/50 = 62%).
* 11 aprobados sobre 50, suponen un 22% de alumnos.

Estos números -no hacía falta hacerlos, pues los que lidiamos en la arena del ruedo educativo los conocemos año tras año, por activa y pasiva- expresan la realidad que ni políticos, ni administración, ni pedagogos de la corte quieren ver.

Hay una masa de alumnos, en secundaria, que llevan desenganchados del sistma desde sus más tiernos años de primaria. No saben nada ni quieren saber nada. Llevan olganzaneando toda su vida académica.

¿Soluciones? AL PROFESOR DE ENSEÑANZA SECUNDARIA NO LES COMPETEN. QUE VENGAN LOS EXPERTOS A DESFACER TAMAÑOS ENTUERTOS. LO QUE NO ES UNA SOLUCIÓN ES REGALARLES EL APROBADO NI LA TITULACIÓN PARA SALVAR LAS BOCHORNOSAS ESTADÍSTICAS QUE NUESTRO PAÍS OBTIENE CADA VEZ QUE ALGUIEN SERIO LO EXAMINA.

Ya está bien del cachondeo que se traen con nosotros, que somos gente seria, formada y responsable.

Por cierto, ese 22% de aprobados tiene el valor y el mérito de haber sobrevivido a clases deplorables, donde no se puede enseñar, durante años, a profesores estresados y hundidos, a compañeros revientaclases. Ese 22% de alumnos seguirán, un año más, sufriendo un demencial sistema educativo. Pero por mi parte pueden tener seguro que no serán abandonados. Pueden estar seguros de que seguirán aprendiendo y recibiendo la enseñanza que merecen en cantidad y en calidad. En eso estamos los profesionales de la enseñanza secundaria. Y que nos dejen de cuentos.

Por cierto, Robert, ya te explicaré con nuevos argumentos por qué considero que tu genial método de enseñanza no es aplicable en las condiciones en que los demás ejercemos nuestra labor.

Saludos.

Menos mal que si no fuera por el profesorado que no llevan "olganzaneando" toda su vida académica qué sería de la educación.

Gracias. ¿Algo más que aportar?

Por mucho que trabajen los profesores y profesoras guiado@s por la filosofía actual, poco se va a sacar en claro.

Existe un partido que sí se ha tomado en serio el desastre de la enseñanza pública. Su portavoz en Madrid declaró la pasada semana que el fracaso escolar en España es selectivo: centrado en las clases medias y bajas. Y para defender la enseñanza pública y laica exigió:

-Respeto por los docentes.
-Recuperación del principio del mérito en la enseñanza.
-Devolución de las competencias de educación al Estado.

El partido es de reciente creación: Unión Progreso y Democracia. Os dejo un enlace al manifiesto fundacional, que ha mi me ha resultado de muy interesante lectura: http://www.upyd.es/fckupload/file/pdf/manifiesto.pdf

Romero:
No dirás que Sergio no te aporta soluciones concretas y prácticas para rebajar el fracaso.
Es un experto ,pero no de mesa de camilla,sino de los que se pegan al trabajo concreto del aula.
Yo aplico muchas de sus propuestas y están cambiando mis cursos y mis problemas.
Además, él sí que trabaja.No sabemos dónde ,pero trabaja mucho.No lo dice para que no suframos pensando en lo que trabaja con sus alumnos.
Las estadísticas de sus clases contrastan con la tuyas,así que ya sabes aplica sus consejos.

No te preocupes que el año
que viene cuando hagan la prueda de diagnóstico en 3º te rebaja la estadística del fracaso la Consejería al 20%.

Por favor, RM. ¡Cómo eres! Deja descansar a Sergio del esfuerzo que le supuso parir su última intervención. Necesitará mucho reposo para que su útero encefálico, ahora vacío, vuelva a engendrar algo que merezca la pena.

En nuestras clases hay 4 subgrupos:

1)Objetores absentistas:están en lista, pero desaparecidos.
2)Objetores revientaclases:a su casa entre 3 y 30 días,aplicándoles la normativa.Ni comen ni dejan comer.
3)Objetores pasivos:no dan un palo al agua.Van a la guardería hasta cumplir los 16.
4)Los que tienen cierto,regular o mucho interés.

Tal como está el patio, los profesores debemos y sólo podemos dedicarnos al grupo 4º.
Los otros tres grupos no tienen salvación con las actuales estructuras de Primaria y ESO.
Si quieren que se salven que inviertan muchísimo más dinero y cambien estructuras educativas.

Si no lo hacen,que se ocupen de ellos los desertores de la tiza.

No, RM, hay que intentar salvar a todos para que no se salve ninguno (incluido el 5º grupo de docentes guarderos). Lo dice la ley.

Fuera de cachondeos, estoy muy preocupado con el caso de Sergito y Dieguito; parece que estamos ante un caso difícil. Lo he consultado con la orientadora y me ha recomendado, para variar, que les realice a ambos un ASCI a nivel de 3º de primaria. Lo intentaré:

Aunque ellos no comprendan los principios básicos que inclinan la balanza, seguro que tienen una concepción intuitiva sobre el peso (algún amiguito gordito ya les habrá estrujado los genitales en el columpio balancín).

En una lámina aparece una balanza inclinada hacia la izquierda. Sobre el plato de la izquierda (el que se encuentra más bajo) hay pintado un hombrecillo. Debajo los niños colorean de gris una P, una E, una D, una A, una G, una O, una G, y una O. Sobre el plato de la derecha (más elevado) hay un rectángulo (un cuadrado achatado), y dentro del rectángulo hay 33 niños apretados y un adulto arrinconado. Encima rellenamos con colores bonitos una C, una O, una L, y una E

Si alguno de los dos dice:
“Maetro, esto está mal. Nochotros pechamos ma”
…nosotros le respondemos:
“Muy bien guapetón. Nos has identificado y has descubierto la incongruencia. Pues díselo al Presidente, que no lo sabe, y que no hace caso a los profesores”

Ay, perdón, perdón, me he olvidado de lo más importante. Así solo no vale.
OBJETIVOS CONCEPTUALES.
Abrir los ojos ante la realidad.
OBJETIVOS PROCEDIMENTALES.
Colorear sin salirse de la línea.
OBJETIVOS ACTITUDINALES.
Tener una actitud crítica y razonable ante la realidad.
Adquirir el buen gusto por las bellas artes.
METODOLOGÍA.
Dada la gravedad del caso nos vamos a limitar a que coloreen.
EVALUACIÓN.
Si no se salen de las líneas que delimitan las letras les ponemos un 10.
AUTOEVALUACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
Si siguen diciendo estupideces la culpa es del profesor que enseña muy mal. Que acuda al CEP más próximo.


EL FRACASO ESCOLAR SE DISPARA EN ANDALUCÍA 19/11/2007.El Día de Córdoba

Ni el aumento del presupuesto en materia educativa aprobado por la Junta, ni las distintas políticas de modernización impulsadas por la Administración autonómica en los últimos años han conseguido poner freno al fracaso escolar, entendido como el número de alumnos andaluces que no consiguen terminar la educación obligatoria con título en relación al total de andaluces de 15 años.

Según se desprende de los últimos datos oficiales publicados por el Ministerio de Educación y Ciencia, Andalucía es la comunidad autónoma en la que más ha crecido el fracaso escolar en el último lustro (desde el curso 2000-01 al curso 2004-05). Y es que no sólo no ha conseguido elevar el porcentaje de alumnos que concluye con éxito la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) –meta alcanzada por ocho autonomías, sino que ha visto cómo el número de fracasos se ha incrementado hasta alcanzar un porcentaje del 34,7.

En el curso 2000-01, Andalucía, con una tasa de 27,1 por ciento de alumnos que no terminaron la ESO, ocupaba un discreto puesto número 11 (de 19) del país en términos de fracaso escolar. Cinco años después, ha sido rebasada también por Castilla-La Mancha, Murcia y Extremadura y se sitúa en el lugar 14, sólo por delante de Canarias, Baleares, Valencia, Ceuta y Melilla. Es decir, Andalucía es la comunidad que ha experimentado una mayor caída en su tasa bruta de graduados en ESO, ya que acumula un descenso de 7,6 puntos, frente a la bajada de tres puntos de media experimentada por el resto del país.

También estamos mal en Catalunya, RM, bastante mal...

Hola Laura:
un saludo.
Estás totalmente perdida del foro.
Algunos datos sobre Catalunya:
En Catalunya repiten en primaria un 1,4%, mientras que la media de España es del 5,9%.

"Hay que partir de la base de que el sistema educativo está en quiebra;el problema no es de dinero, sino de actitudes; si no mejora la educación primaria tampoco lo podrá hacer la secundaria y la universitaria".(Jordi Nadal)

El 34,1% abandonan el sistema educativo sin completar estos estudios ; está en el nivel más bajo en una década.
-------------------------
Comentario mío:
Algunos decimos que lo que falla es la falta de inversión y el sistema estructuralmente hablando,que necesita reformas,pero los de arriba se niegan admitirlo.
Se buscan montones de teorías para no asumir esos dos problemas.

RM, os voy leyendo pero ya sabéis mi postura, no quiero repetirme. Eso sí, me río con algunas de vuestras aportaciones y con nuestros trollecitos.

También se saben mis postura, y muchas veces me repito.
Trato de aportar informaciones nuevas para debatir.
Ya sabes que yo coincido con algunas de tus propuestas,aunque con otras no.Soy un poco ecléctico y atípico,difícil de encuadrar.
Como es lógico,
nadie coincide con otro al cien por cien.
Me alegro de que nos leas y me alegraría más si participaras.
De nuevo un saludo.

en murcia puedes analizar el sistema de rp todo el hilo pero funciona y funciona mejor que la competencia .si alguin quiere aprender ingles o que su hijo hable ingles,su sistema es el mejor opcion...una mejor opcion seria nacer en brooklyn(mi caso) casarte con un nativo ( mi mujer)o hipnosis(mi amigo juan )
feliz año de steven marcus
happy new year merry christmas and happy hanukah

Gracias Steve.
Un feliz año a tí y a todos

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