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El Panfleto Antipedagógico será publicado en Portugal

A raíz de un comentario en el post anterior en portugués mostrando interés en el libro, y de e-mails que hemos recibido, desde la editorial leqtor queremos confirmar que los derechos de publicación en lengua portuguesa de El Panfleto Antipedagógico han sido comprados por Relógio d'Água Editores. Anunciaremos en este blog cuanto sepamos de su próxima publicación

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Comentarios

Enhorabuena Ricardo.

Gracias

Ricardo eres el mejor.

Gracias

Pensamiento incorrecto: Portugal es una parte de España. Me parece bien que se sientan cercanos aunque sea en las desgracias.

Acabo de leer una opinión de la que entresaco lo siguiente: La educación en España, va cada vez peor, en Francia no hablemos. Creo que hay un 20% de bachilleres que saben leer y escribir sin faltas de ortografía.

El desbarajuste es general.

Portugal es una parte de España
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Não te chegam os problemas basco e catalão? Ainda queres mais?

Los incentivos son el motor de la humanidad, si eliminas los incentivos, si los estudiantes no necesitan aprobar las asignaturas para pasar de curso, no estudian.
Ricardo, te pongo un ejemplo del nivel educativo en España, en un examen de cuarto de carrera de economía, tienen que explicar como se deriva una función de un logaritmo neperiano
F(x)=ln (X+1)
F´(X)= 1/(1+X)

Beltrán, no se si insinúas que "mal de muchos consuelo de tontos". Porque si es así nunca arreglaremos nada.

Otra cuestión: Portugal se independeizó del Reino de León en la Edad Media, y aunque en el siglo XVI se unió (fue unida) a Castilla, en el XVII volvió a tener la independencia (hasta hoy). O andas mal de Historia o de Geografía. En todo caso Portugal es parte de la Península Ibérica.

volvió a tener la independencia (hasta hoy)
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Tens a certeza?
Não estou completamente seguro...

Belén Gopegui

Durante tres años unas veinte personas han estado reuniéndose, leyendo, investigando, discutiendo, para hacer un informe. Son hombres y mujeres de diversas profesiones y, como en el poema de Borges Los conjurados, han tomado la extraña resolución de ser razonables. La materia de la que versa su informe tiene un nombre conocido y una improbable definición. El nombre: libros de texto. La definición: ese lugar en donde unas generaciones dejan constancia de lo que a su entender debieran conocer las siguientes. No de todo lo que debieran conocer, pero sí de lo imprescindible, del punto de partida, el mínimo común denominador de una sociedad.

Han escogido 60 libros de sexto de Primaria y de primero de Bachillerato. Distintas editoriales y las siguientes materias: Idiomas, Matemáticas, Historia, Lengua y Literatura, Conocimiento del Medio, Griego y Latín, Física y Química, Religión, Biología y Geología, Economía, Música, Ciencia, Tecnología y Sociedad, Filosofía, Plástica y Educación Física. No han hecho un estudio comparativo entre las editoriales, no se han ocupado de la calidad o del nivel, ni siquiera de los contenidos. Lo que han analizado es lo que esos libros cuentan con esos contenidos. Y no lo que cuentan acerca de las matemáticas, o de la Historia o del inglés, sino lo que cuentan de la Tierra.

Cuando en un libro de matemáticas se pone un ejercicio sobre cuánto cuesta el equipo de montar en bici de Roberto, equipo que, por cierto, cuesta, sin contar la bici, 156,87 euros, y cuando la gran mayoría de problemas aritméticos versan sobre compras de ese tipo, no sólo se cuenta cómo se suman euros. También se cuentan cosas que tienen que ver con el sentido de lo necesario, lo útil, lo raro, lo normal.

Dicen que a las personas que viven en una isla les es más fácil imaginar en dónde viven, comprender qué significa agostar un suelo o arrasar una costa. Quienes vivimos en continentes tendemos a pensar aún que la Tierra es plana y que, una vez destrozados estos 100 kilómetros, siempre habrá otros 100 kilómetros siguientes. Olvidamos que la Tierra es también una isla, contiene el delicado equilibrio de la vida y flota, redonda y azul como una naranja, entre millones de otras islas en donde no hay vida ni podría llegar a haberla, o acaso en alguna sí la haya pero estará muy lejos.

En el informe (www.ecologistasenaccion.org/IMG/pdf/Informe_curriculum.pdf) se estudia lo que transmiten los libros de texto sobre la sostenibilidad, esto es, sobre qué hacer para que siga habiendo vida en la Tierra, incluida la vida humana. Sobre si, por ejemplo, lograremos alimentarnos de, diríamos, los intereses de la naturaleza y no del capital, puesto que una vez consumido el capital de la naturaleza ya no habrá más alimento.

Todavía resulta difícil hablar de esto. Los ecologistas son los mensajeros y aunque en principio nadie quiere matarles pues se le considera amantes de las hayas y otras criaturas benignas, el mensaje que portan no es grato. Hace algunos años optamos por pensar que los mensajeros eran unos extravagantes. Como quien recopila todas las referencias a cierto actor de cine mudo, ellos y ellas comían galletas integrales y contaban que se iban a derretir los Polos. Ahora el cambio climático, el agotamiento de los recursos, los errores fruto de la tecnología, la toxicidad de los metales pesados y tantas otras cosas forman parte la vida diaria. En lo que les conozco, debo decir que los ecologistas no se alegran de tener razón. Habrían preferido que la suciedad no se acumulase, que vivir mejor con menos fuera lo habitual y la equidad, un principio aceptado y vivido en cada vida humana.

No sólo lo habrían preferido sino que lo prefieren. Trabajan para que así sea y algunos y algunas se reúnen, discuten y argumentan, y después escriben un informe en donde dicen que los libros de textos no contienen apenas fotografías de lugares, mapas físicos, mapas lumínicos, imágenes que permitan ver en qué se ha convertido esa especie de gran superficie verde y ocre con que durante mucho tiempo se han representado los continentes. Y junto a lo que no se muestra, dicen, aún es más significativo aquello de lo que no se habla.

Los libros de texto no hablan de «las multinacionales [con la excepción de dos libros], el reparto del poder, las culturas arrasadas, las aportaciones de las mujeres, los sindicatos..., los movimientos alternativos (aunque sí las ONG de ayuda), la autosuficiencia, los proyectiles reforzados con uranio, las aficiones de bajo impacto ecológico..., los bancos, la pérdida de soberanía alimentaria, el modo en que se impone la comida basura, las patentes de semillas..., las soluciones colectivas, los dueños y los daños de la televisión..., las cargas de la policía, las mentiras de los libros de texto...».

La cita es más larga pero creo que el fragmento sirve para dar una idea del mundo que se dibuja y el que se niega. Valga, en todo caso, un ejemplo de un libro de Física y Química para condensar el talante general de exaltaciones y silencios: «Durante la Guerra del Golfo, los soldados de EEUU y de otros países aliados pudieron tomar todas sus comidas en las trincheras, calentitas y en cualquier momento, gracias a la tecnología».

A medida que se leen las 184 páginas del informe empezamos a preguntarnos qué sucedería si en los centros escolares los alumnos obtuvieran una imagen del futuro como un lugar no sólo incierto sino posiblemente catastrófico; si fueran conscientes del turbio papel de las grandes corporaciones, de la ausencia de principios que guía la mayor parte de las inversiones económicas y en especial de la ausencia del principio de precaución; si comprendieran que las soluciones individuales nunca son una solución, si se les dejara claro hasta qué punto las decisiones que afectan a su vida diaria, su salud, su ética, su espacio, sus proyectos, les han sido arrebatadas. Es posible que cada año salieran entonces de los colegios y de los institutos alumnos y alumnas más conflictivos, dicho esto en el mejor sentido de la palabra. Si la destrucción avanza habrá de ser bueno, parece, afrontarla, luchar para que no ocurra.

Hace unos días escuché contar a un padre esta escena. Su hijo de 11 años comía un yogur mientras miraba de pie el telediario. Allí se decía que el efecto invernadero provocará el deshielo de la Antártida en 2040. La primera reacción del niño fue calcular su edad y decir con asombro y satisfacción: «¡Yo veré eso!». Pero la noticia seguía y hablaba de los efectos que, algún tiempo después, provocará la desaparición de la capa de hielo en el calentamiento global: inundaciones de ciudades costeras, desplazamientos masivos, extensión de las enfermedades, aumento de los conflictos por lograr recursos, destrucción de ecosistemas, guerras. El gesto del niño fue mudando del encantamiento a la sensación de profunda injusticia por tener que heredar un mundo así.

De acuerdo, es un niño. ¿Es mejor que no sepa, que se entere por los telediarios y que en sus libros de texto le digan, no sólo a niños de 11 años, por cierto, sino también a adolescentes de 16, cosas como: «Los coches funcionarán dentro de muy poco con agua y así no contaminarán el medio ambiente» (Lengua), «Los expertos dicen que todos van a tener acceso a Internet en el año 2020» (Inglés), «La tecnología debe aportar los medios necesarios para satisfacer las necesidades humanas» (Economía), «El teletrabajo permitirá disfrutar de más tiempo libre» (Historia), «Gracias a la clonación se podría conseguir un aumento de la producción y así se podrían paliar deficiencias alimenticias de una parte de la población humana» (Biología y Geología), etcétera?

Resulta difícil defender que los libros de texto enseñen falsedades, verdades a medias, consecuencias sin causas. O decir que es útil, a los 11 y a los 16 años seguir creyendo no ya siquiera en los Reyes Magos, quienes al fin y al cabo estarían en el orden de lo imaginario, sino en que basta con soplar para que el semáforo verde se ponga rojo y así detenga el coche que viene dispuesto a atropellarte. Pero, más allá de esto, tal vez convenga recordar que la carta robada de que trata este informe, la carta que no miramos aunque está ahí, delante de nuestros ojos, no es la carta de lo que vamos a contarle a los adolescentes, sino la de nuestra propia imaginación.

Sucede que la sostenibilidad de la Tierra apenas figura en el conjunto de historias que conocemos, que circulan, que han circulado y han sido soñadas. Éste hecho es apenas un síntoma de cómo la voracidad y la codicia con respecto al planeta y a los seres más débiles tiene hoy mayor potencia que la capacidad de oponer resistencia y reemplazar esa codicia por prácticas diferentes.

Es preciso invertir la relación de fuerzas. Quizá porque lo saben, unas 20 personas organizadas, como muchas otras, en un colectivo de acción ecológica, y por lo tanto política, trabajando en común durante tres años, analizando la imaginación de los libros de texto, discutiéndola y argumentándola, no sólo han producido un informe. Han producido además una historia sobre cómo mantener el delicado equilibrio de la vida, una historia que puede circular y ser soñada y, multiplicándose por otras historias, llegar a ser real.

Belén Gopegui es escritora, autora de obras como

"Lo real" o "El lado frío de la almohada"


Enhorabuena por la publicación. El prólogo de savater es tambien muy bueno. Soy profesor de secundaria como la mayoría de los que te apoyamos con vehemencia. Soy licenciado en sociología y me sorprende cómo algunos sociólogos de la educación dicen burradas sin cuento. Es seguro que no son profesores de secundaria.

Me he permitido escribir un texto desde el punto de vista de las funciones de la enseñanza. Me gustaría dejarlo aquí si no te molesta. Un saludo.

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De un tiempo a esta parte, la enseñanza secundaria tiende a aparecer en los medios de comunicación con motivo de algún suceso violento o como culpable de una determinada disfunción social. Aunque la respuesta a qué está fallando pueda ser muy compleja, algunas explicaciones parciales son muy sencillas:

1. Mientras los adultos creamos redes endogámicas de iguales, nuestros hijos acuden a escuelas de enseñanza obligatoria que son un corte transversal del conjunto de la sociedad, donde están los futuros abogados, ingenieros o químicos, pero también los futuros delincuentes o los estafadores de mañana, por poner ejemplos provocadores. Todos conviven en tumultuosos recreos guiados por conductas a las que no se les pueden aplicar las sanciones adultas, en las que la línea entre la agresión y el afecto, el empujón y el cortejo, están más llenas de matices de lo que se puede admitir en un discurso políticamente correcto. Adoptar el principio de tolerancia cero con nuestros menores, como se pretende en caliente, haría saltar por los aires toda posibilidad de convivencia intergeneracional. ¿Si un padre es incapaz de imponer la armonía total entre dos hermanos por mucho que se empeñe, qué le estamos pidiendo a los profesores?

2. La principal función de la enseñanza es la interiorización de las normas culturales de una determinada sociedad en las nuevas generaciones. Pero este comportamiento adulto no se consigue con la mera presencia de los niños y jóvenes en un centro escolar. Requiere años de cooperación entre todos los agentes sociales, y no la delegación en solitario de múltiples funciones en la comunidad escolar, o la recriminación por su presunto fracaso. Existen otras funciones de la enseñanza cuya simple mención resulta igualmente provocadora: la de contención social, por ejemplo. En los últimos cursos de ESO, en ese complicado peaje de la edad infantil a la edad adulta, en terreno de nadie, se producen el mayor número de conflictos, el arco de máxima tensión de la enseñanza pública. El momento en el que jóvenes sin habilidades ni intereses académicos que se esfuerzan en abandonar una institución que les frustra y a duras penas les contiene, conviven con otros enfocados a lo académico. La LOGSE prescribía precisamente esa convivencia como garantía de mestizaje y de moderación social, y es probable que en ese punto no haya fracasado. Lo que sucede es que en ese tramo las funciones del profesor se multiplican. Se exigen funciones de asistencia social, dinamización, instrucción técnica y humanista y educación en valores. En aulas donde conviven alumnos con dificultades cognitivas en proceso de integración, o inmigrantes recién llegados a un mundo nuevo, o alumnos de familias desestructuradas, se prescribe la aplicación de “adaptaciones curriculares” como si al invocarlas sacásemos el tiempo y los recursos de la chistera, como si al exigirles sólo aquello que pueden o quieren cumplir borrásemos el fantasma del fracaso escolar de nuestras mentes. Otro de los objetivos de la extensión de los 14 a 16 años de la Enseñanza Secundaria Obligatoria es el control de la pequeña delincuencia, del abuso de drogas, del paro, del vagabundeo. Las cuadrillas de menores que rondaban las calles en tiempos vacíos de actividad social, que frecuentaban las comisarías en un alegre ir y venir, están en un aula a cargo de un profesor armado con una intimidante tiza y un racimo de irrisorias medidas disciplinarias.

3. En un mundo cada vez más plural, la escuela se carga de funciones y de culpas: prevención de intolerancia racial, de embarazos no deseados, del abuso con las drogas, de epidemias, de la imprudencia al volante, del paro, etc. Aparentemente todas las alarmas sociales se apaciguan con la elaboración de unidades didácticas transversales, sin que nadie aligere los temarios oficiales para compensar las novedades. Nadie prepara al profesional de la educación para el fracaso, y es evidente que fracasará con tan altas expectativas. Ninguna institución puede conseguir atajar todos los males de la sociedad sólo con proponérselo. Las funciones de la enseñanza son tantas que con dificultad cabe imaginar a 20 adultos encargados de la guardia y custodia, instrucción, educación en valores y la educación preventiva de centenares de adolescentes de distintos sexos, edades, razas, clases, culturas, credos o, incluso, idiomas, sin que se generen centenares de situaciones en las que, con frecuencia, el profesor es un actor más llevado por la corriente que el controlador de su flujo. Como un malabarista que se esfuerza inútilmente en mantener todas las bolas en el aire. Sobre todo cuando siente que no cuenta con el apoyo social.

4. Un profesor de secundaria, carece del reconocimiento social de otros profesionales de idéntica formación, comparte la mala prensa de todo el funcionariado, y es frecuentemente criticado por su disponibilidad de tiempo, vacaciones, seguridad o sueldo. O todo junto. Si antes la autoridad era vertical y se vertía desde arriba, ahora es horizontal y hay que negociarla cada año, en cada clase, con cada alumno, con cada padre, ante toda la sociedad, que parece agazapada para confirmar la sanción ante el fracaso.

4. Por último, conviene apuntar que con frecuencia se genera una “contracultura escolar” que adopta como valores positivos los contrarios a los que la escuela pretende difundir. Lo alarmante es que da la sensación de que esa contracultura se va extendiendo a los medios de comunicación y, en general, a toda la sociedad, convirtiéndose en la cultura legítima. Es más probable que un adolescente que ha hecho una maqueta de éxito ocupe minutos y páginas en los medios explicando su visión del mundo, a que un profesor ocupe dos líneas por algún logro académico. Los valores de esfuerzo personal y dilación de la recompensa, con los que el ingenuo profesor se presenta ante los alumnos, parecen decimonónicos en un mundo mediático de castings, venta de intimidad y éxitos multimillonarios de los más incultos. El profesor no puede dar lecciones sobre la vida a los alumnos ya que es, a todas luces, un grandísimo perdedor.

José María Pérez Guerrero

Yo no lo hubira expresado mejor. ¡Canasta de tres puntos!

Sólo un apunte para no repetirme. Esos adultos que crean sociedades de iguales saben quiénes son sus iguales justamente porque han conocido a los diferentes. Uno sabe que quiere ser ingeniero de caminos a una cierta edad y después de haber vivido ciertas asignaturas y experiencias. No nace siendo eso, y si no mirad a los niños: cuántos bomberos y payasos habría en el mundo si se separasen rígidamente y tuvieran uan educación diferenciada. La ESO tiene una O de obligatoria justamente porque sus contenidos, mínimos, se consideran imprescindibles para TODOS los estudiantes, tanto si quieren trabajar como seguir estudiando. Las comunidades de iguales son plurales; cada uno está en varias comunidades: una profesional, una de amigos... Busca una cierta variedad, como en las clases escolares. Escoge a sus amigos después de haber conocido a gente diferente, incluso (o sobre todo) a la que no tiene los mismos valores, para descartar es preciso conocer.

Los profesores, por supuesto, tendrían que poder escoger también, porque no todo el mundo quiere o puede dar las mismas clases. Reivindiquemos un sistema de acceso más racional en vez de querer crear falsas vías para los alumnos. Porque, curiosamente, la mayoría de profesores que reclaman sacar/separar/dejar elegir a los alumnos no quieren darles clase o no quieren que sus hijos se mezclen con ellos. Querer eso para los demás pero no para uno no es muy noble, como ya dijo Kant. La solución al desmadre de la ESO en muchos centros no son los itinerarios, con grupos bomba con todos los "malos" juntos, sino más profesionales, mejor preparados, más rigor desde primaria, clases más cercanas a su realidad, más tutoría...

Empecemos por el final. Has escrito dos párrafos, y el segundo está encaminado a cargar con el éxito o el fracaso del sistema de enseñanza al profesor. La sociedad no puede hacer nada, el paradigma es perfecto, la arcadia social no debe ser mancillada por unos profesionales funcionarizados, apáticos y aburguesados. Ese mensaje es letal para los profesionales que se parten el alma diariamente con realidades que la sociedad barre bajo la alfombra de la escuela y pretende que se solucionen con “más profesionales, mejor preparados, mas rigor, más tutoría” o con una retahíla de eufemismos: “diversidad, adaptación curricular, versatilidad, refuerzos curriculares, etc”. Todo el acento puesto en los paganos de esta parodia, en esta institución de mera contención social. Porque en el mundo de los adultos no hay cuadrillas formadas por un arquitecto, un inmigrante recién llegado al negocio del top manta, una mediano empresario, un politoxicomano, un abogado y un exiliado de las guerras serbio-bosnias, viviendo todos en franca camaradería.

La sociedad tiene multitud de problemas: marginalidad social y económica, delincuencia, inmigración, paro, etc. Problemas que en el mundo de los adultos se solucionan con policías, represión, ghetización, exclusión, deportación, marginalidad, no con más motivación y más tutorías. Los adultos se protegen en redes endogámicas. En cambio, se ha desarrollado la idea de que metiendo a todos los hijos de esos problemas –por no segregar, por no construir soluciones en el mundo real, el mundo de los adultos- al llenar la bolsa de la escuela pública con todo lo que hay que arreglar, todos los problemas se diluirán cociéndose en una salsa beatífica, con profesores cuya capacidad para motivar es similar a la santidad, a la de jesús mesmerizando a los desaventurados y convirtiendo los suspensos en matriculas de honor y el rencor social en concordia ecuménica, y la delincuencia reincidente en vocaciones académicas redentoras. Y eso es la muerte dulce de la escuela pública. Porque sólo llevarán a ella los hijos de los que no puedan escapar del barco y sólo darán clases en ellas los que no puedan encontrar un centro o una profesión mejor. Así iremos de integración en integración, de victoria en victoria hasta la derrota final. Por no segregar los problemas –para afrontarlos mejor-, por el prurito de no guetización, el gueto será la propia escuela pública, como ya ha pasado en otros países.

Yo no tengo soluciones en la escuela. Ni itinerarios, ni segregación, ni parches eufemísticos. Para mí la segregación temprana aliviará a la escuela, o la reducción de la educación obligatoria volvería a llenar las calles y los juzgados de adolescentes zombies y marginales. Las soluciones deben aplicarse primero en el mundo de los adultos y después en la escuela. Suponer que el acceso a una vivienda digna, el contrato precario, el sida, la inmigración, el machismo, la drogadicción y todo el largo etcétera de aberraciones sociales se solucionan con más tutorías y más motivación del profesor es eludir la responsabilidad colectiva y cargarla en las espaldas de los profesores. Hasta que pase lo que está pasando. El vaso se está desbordando y será difícil contener los diques. No bastará con cuatro cursillos de resolución de conflictos, o de mediación, y un incremento de la burocracia para mantener callados a los profesores. La rebelión contra este ridículo estado de cosas es, bajo mi punto de vista, imparable. Y, aunque no estoy de acuerdo con todo lo que escribe Ricardo, su escrito tiene la virtud de empezar a canalizar una descontento que se viene notando en enfermedades crónicas, absentismos, excedencias y que ahora empezará a adoptar la forma de rebelión cada vez más activa. Y mientras más se culpe al profesor más se rebelará éste. Porque no se pueden combinar las condiciones de trabajo extremas con el reproche social. Es una combinación letal a corto plazo, que forzará a los profesores a devolver los problemas a la sociedad, en lugar de encajar las críticas con más tranquilizantes, como hasta ahora.

Un saludo.

"La sociedad tiene multitud de problemas: marginalidad social y económica, delincuencia, inmigración, paro, etc. Problemas que en el mundo de los adultos se solucionan con policías, represión, ghetización, exclusión, deportación, marginalidad, no con más motivación y más tutorías."

No, amigo Pérez, al igual que en la educación, esos problemas en la vida adulta también hay gentes que su solución no pasa por más policías, la represión, ghetización, exclusión, deportación y marginalidad; sino que también están por la solución de la integración, motivación y "tutorías" en términos de políticas sociales y de igualdad.

Pero proponerse solucionar un problema no es solucionarlo. Y es evidente que los problemas sociales de los que hablo no están solucionados. Pero a los políticos la estrategia de la dilución les funciona. Y golpearse el pecho con deseos de buena voluntad no garantiza nada. La sociedad es infinitamente menos tolerante que los profesores. La integración es mucho más eficaz en los centros de enseñanza que en el mundo real. Si hay un colectivo que se desfonda intentando mantener todas las tensiones sociales que le han colocado en el mismo saco, ese es el de los profesores.

Si en un barrio ponen un centro de menores con problemas o de toxicómanos o de afectados de sida, o de lo que sea, ipso facto surge una plataforma vecinal para alejarlos de su arcadia, o piden más vigilancia policial, o el endurecimiento de las penas a menores. Nadie se plantea arreglarlo con motivación, igualdad, tutorías y buena fe. Los quieren lejos. Es muy probable que sean los mismos que culpen a los profesores de no estar lo suficientemente capacitados o motivados, del fracaso escolar y de tener muchas vacaciones.

Cosas que pasan con los que son capaces de ver la paja en el ojo ajeno.

Un saludo.

Creo que hay cosas a las que ya he contestado. Por supuesto la mayor parte de los problemas de la escuela vienen de la sociedad, no es arcádica para mí ni mucho menos. Pero hemos de empezar cambiando las cosas en las aulas, que es nuestro campo de actuación como docentes, lo otro pertenece al ámbito ciudadano.

Me parecen más realistas las posturas de José María.
Las propuestas de Laura me suenan a más de lo mismo.Utopía y palabras preciosas,pero que luego no existen en la realidad.
Si no ha funcionado en los últimos 16 años,¿por qué va a funcionar en el futuro?
Si los que inventaron la LOGSE son los mismos que ahora mandan y han cambiado el nombre(LOE),¿por qué van a invertir haciendo la utopía que no hicieron en décadas pasadas?
Si no se hacen cambios importantes estamos en una cuesta abajo y sin frenos.
No se trataría de hacer itinerarios en general,sino de cambiar el actual itinerario-basura segregador ,a pesar de negarlo en la teoría, de algunos alumnos que salen sin nada de la ESO,sin título y sin preparación,antes de 16 años,por otro más digno,con cierta preparación preprofesional y unos conocimientos mínimos.
Yo prefiero un alumno de ESO escolarizado hasta los 16 en un aula taller,que un objetor que huye del sistema a los 14,sin llevarse nada,salvo decenas de partes y expulsiones.

"Mariano Rajoy es, por diferentes y variados motivos, un mediocre orador. Lo ha evidenciado a lo largo de los años. Pésimo cocinero de las palabras, cree arreglar cualquier plato añadiendo sal y pimienta en cantidades industriales. Más que sazonar, resulta desazonador. Y para colmo de males, los pinches que lo flanquean (y que lo flaquean) son dos lunáticos del pimentón. Zaplana y Acebes, Acebes y Zaplana, pandereteros eseá, son capaces de encabronar cualquier receta. Pero al margen del delirio culinario, el trío calavera, acompañado a los coros por Desesperanza Aguirre, Pepe Bono y otras voces roncas del fariseísmo y la ortodoxia férrea, muestra en cada cita, en cada declaración y en cada vómito propagandístico, un profundo desconocimiento de la Historia. Hablar de totalitarismo para describir la automarginación del Partido Popular en la política española es, además de un descarado, cínico y vergonzante ejercicio, una evidencia colosal de la sequía intelectual con la que viven los banderilleros de la derecha posaznariana. (Por cierto, el políglota Aznar, que domina el inglés mireusté, el francés gangrenado, el alemán pim, pam,pum, el catalán en la intimidad y alcanza el bilingüismo en el caso del tejano de la Texas de toda la vida, ahora le da al palique en italiano, coleccionando doctorados honoris causa, conferencias y disertaciones ontológicas, más onto que lógicas). No faltan comensales, es verdad, en la fonda de Rajoy y sus pinches. Querían instaurar en la Hispania única y bienpensante una casa de comidas tradicionales y de las JONS (Judías de ofensiva nacional salpimentadas), y no pasan de ser una tasca de comida rápida, con grasas saturadas por doquier, borbotones de colesterol, 3x2 en calorías, y con regalo de un aznarito si te pides el menú de destrucción masiva, con salsa barbacoa y extra de queso. Mariano Rajoy guisa desaguisados y hornea bollos cuando el horno no está para éstos. El chef popular ha hablado de Stalin, seguramente porque le habrán soplado algo al oído y le habrán enseñado alguna foto del tío Josef. Decir que lo que está pasando en España en estos momentos no pasaba ni en la Unión Soviética de Stalin es una muestra de atroz incultura, de mala baba patológica, pero por encima de todo es un sonsonete para encabronar –otra vez encabronar- a los más fanáticos, que siempre se dejan querer. El mayor problema para esta España, que tiene mucho más que ver con Franco que con Stalin, es que semejantes sonsonetes calan hondo entre quienes creen que la Historia es lo que escriben César Vidal, Pío Moa y otros cuatro hacedores de best sellers a granel. El problema de esta España, heredera renqueante del nacional catolicismo, es que los menús en Casa Rajoy se han agotado, y son millones los que ya tienen en su casa un aznarito."

¿A qué viene este rollo sobre el PP ?

Mucho delirio

Suso de Toro
Santiago de Compostela 31/1/2007

Estado de delirio, la tribuna de Antonio Muñoz Molina, informa de delirios que "casi todo el mundo ya los confunde con la realidad". En todo caso, lo rodean a él y amenazan su sentido de la realidad. Le llegan no de ETA o de una derecha salida de madre, sino de un ente catalanovasco con incrustaciones gallegas y con un deje andalusí. Denuncia ridiculeces y errores aviesos en libros de texto de esas ominosas nacionalidades, aunque me parece que lo que verdaderamente extraña es la España de la Enciclopedia Álvarez. Pero percibe también que los catalanovascos y sus aliados no están solos en la fabricación de delirios, también acecha gente acrítica y servil ante este Gobierno y la izquierda existente. Y todo es delirio, se iguala en el delirio aquella participación española en la guerra contra Irak a este diálogo con ETA para el fin del terrorismo. Me parecía que era el discurso de la Cope, aunque más campanudo, pero tan oblicuo que no sabía bien adónde conducía hasta que se aclaró algo tanta bruma y, ay..., se concretó mi nombre. Va a ser moda.

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Aunque nacimos el mismo día y tenemos por tanto la misma edad, Muñoz Molina dice que considero el cumplir años una "enfermedad política". No hay tal, todos envejecemos pero lo importante es estar vivo y no siempre se consigue: Tartufo, elocuente y solemne, simulaba virtud pero estaba muerto y no lo sabía.

Pero los delirios lo obsesionan desde hace tiempo. Ya en 2004, el día siguiente al atentado del 11 de marzo, escribió en este diario Con plomo en las entrañas, sobre los "delirios colectivos que se han superpuesto a la realidad y a la razón". Y una acusación inédita y descarnada: que los ciudadanos que nos habíamos opuesto a las políticas e ideología del Gobierno de Aznar habíamos ayudado a crear un "delirio conveniente" que culpabilizaba a la ciudad de Madrid. Aquel crimen era una consecuencia. Eso, negro sobre blanco el día después de aquel terrible atentado en la capital de España.

Nunca pidió disculpas por aquella acusación, tan baja y falsa. Y tan grave en aquel momento. Aquel atentado sí tuvo relación con una decisión tomada por el Gobierno de entonces, al que él veía, en cambio, injustamente calumniado.

La realidad no es tan confusa y vamos viendo en qué sitio está cada uno, aunque haya quien se crea sobre una columna y desde una altura fingida acuse y salpique a los demás. Es posible que "casi todo el mundo" delire colectivamente pero es más probable que sea Muñoz Molina quien se vea atormentado por un padecer individual, a no ser que sea un "enfermo imaginario". Siempre queda acogerse a este Estado de las autonomías tan odioso, ser "obsequioso" con sus "dignatarios que cultivan un delirio grandioso de política internacional" para conseguir alguna canonjía en alguna institución, marchar "enchufado" a alguna capital de ese "extranjero" mítico al que alude.

Tanto delirio, real o fingido, no me cabe en la cabeza; me debo estar haciendo viejo, efectivamente.

El País

Norberto, lo siento, pero no acabo de entenderte ¿eres tú quien habla o dejas que otros hablen por tí? Me da igual si te caen mal Rajoy, Aznar, Pío Moa o Muñoz Molina. Yo ya tengo mi opinión bien formada acerca de ellos. Si estás tratando de (des)calificar con esas referencias a los que participamosen este blog, creo que te equivocas de medio a medio. Te sorprendería saber lo diverso de la filiación política de muchos de los que coincidimos en los diagnósticos y las críticas del sistema de enseñanza actual. Probablemente no lo haríamos si tratáramos otro asunto, por ejemplo, el "proceso de paz en el País Vasco". Así que mejor quítate las orejeras y trata de escuchar, en lugar de "echar balones fuera". Creo que no soy el único que no sabe de qué vas.

Pues no eres el único, no.

Norberto:
Parece que los del PP son muy malos,por lo que nos cuentas,pero no tenemos que preocuparnos porque los que gobiernan son los muy buenos(En España y Andalucía).
Pero da la casualidad que muchos de los problemas educativos que tenemos son por la LOGSE y LOE (no por la LOCE que prácticamente dejó igual la LOGSE y no se llevó a la práctica).
Y los que tienen que resolverlos no son los malos(aunque tampoco los resuelven en sus autonomías),sino los buenos, y parece que no quieren resolverlos.

Finlandia es el país de la OCDE que ha obtenido mejores resultados en el estudio PISA 2003 y el primer lugar, en competencia lectora de sus estudiantes, en todas las pruebas comparativas internacionales realizadas en los últimos catorce años.

Por otra parte, en estos mismos estudios, España obtiene siempre resultados mediocres. ¿Qué puede explicar el excelente rendimiento de los alumnos finlandeses?

Que allí sea una cuestión nacional no es una declaración retórica. Se trata de planificación, presupuestos y profesionalidad. Y el efecto combinado de instituciones, escuela y familia. Ya no hay excusa: sabemos dónde mirar. Finlandia es hoy el modelo. Y hay que verlo sin prejuicios. Por ejemplo, los niños finlandeses aprenden a leer a los 7 años, que es cuando entran en el sistema escolar, pero todos los filmes que ven son en versión original con subtítulos, incluso los dibujos animados.

Muchas son las investigaciones, estudios y valoraciones que a raíz de los nuevos datos que van arrojando los estudios comparativos internacionales en torno a la educación (PISA, Eurydice) han intentado interpretar el porqué de las diferencias entre los países participantes. Por ejemplo, aquí preocupa las diferencias entre los resultados obtenidos en el Estado español, globalmente considerado, y los obtenidos en Finlandia, situados claramente por encima.

Lo cierto es que más allá de un amplio abanico de razones y análisis, destacaría por encima de todas ellas las tres siguientes:

Primera. La sociedad finlandesa destaca por su alto nivel de cohesión social y sus altos índices de igualdad social y equidad.
Esta dimensión no registra los mismos índices en nuestra realidad más cercana, lo cual exige de nuestra escuela y a sus profesionales un esfuerzo comparablemente mucho más significativo y complejo en cuanto al trabajo en el aula. En este punto será clave para nuestro futuro entender la educación (y no sólo la enseñanza) como un reto socialmente compartido en el que se movilicen e impliquen todos los ámbitos de nuestra sociedad. En este sentido, el filósofo J. A. Marina nos recuerda un proverbio africano: "Para educar a un niño hace falta la tribu entera".

Segunda. En Finlandia hay una decidida vocación sociopolítica inversora en educación.
Inversión de recursos económicos directos (en el 2001 un 5,8% de su PIB en educación, por el 4,9% de España) e indirectos a partir de programas no específicamente dirigidos al sistema educativo, pero cuyo aporte resulta fundamental: políticas de atención a la infancia, de apoyo a la familia, implicación de los medios de comunicación en educación... Nos queda aquí todavía un largo recorrido que hacer en el contexto de las políticas de inversión en educación, teniendo también muy en cuenta que no se trata sólo de gastar más en educación (que también) sino de gastar mejor.

Tercera. La piedra angular del éxito finlandés: los profesores.
Aseguran diversos expertos en el tema, como el doctor Melgarejo, que la buena formación de los profesores finlandeses es lo que cierra el círculo a la tribu educadora de Marina. Para dar clases se exige titulación universitaria de carácter superior. Por ejemplo, ser un maestro de primaria requiere seis años de carrera en la universidad. Las universidades que ofrecen titulaciones de magisterio en Finlandia sólo pueden aceptar al 15% de los alumnos que solicitan matricularse cada año, generando una gran selección. Dato muy significativo correlacionado con el prestigio y reconocimiento social de la profesión, así como de las instituciones superiores que responden a esta demanda de formación. Seguro que los resultados finlandeses en los estudios internacionales citados al principio tienen que ver, y mucho, con todo ello.

Los objetivos de la educación en Finlandia persiguen principalmente lograr una educación de excelencia, con una alta cohesión social. Los finlandeses juzgan esencial la equidad de los ciudadanos en el acceso a la sociedad del bienestar y el derecho a su libertad individual en un clima de responsabilidad. El sistema educativo debe ser eficiente, y no sólo eficaz, reflejando estos valores. El dominio de la lengua es uno de los elementos esenciales de la cohesión social y, al mismo tiempo, garantiza su supervivencia como cultura. Desde esta perspectiva, el esfuerzo en educación es una prioridad nacional.

Coordinación de tres grandes estructuras
La adquisición de una alta competencia lectora tiene que contemplar el trabajo coordinado y sostenido en el tiempo de tres grandes estructuras que se complementan en el proceso.
Estas estructuras son: la familia, la escuela y las estructuras socioculturales de apoyo educativo. En el caso finlandés, las tres estructuras se coordinan y se potencian realizando en cadena una parte del trabajo educativo.

La familia es el primero de estos ámbitos.
Domina en Finlandia el valor luterano de la responsabilidad y disciplina sobre la propia vida. La familia finlandesa se considera la primera responsable de la educación de sus hijos. En los hogares finlandeses, los niños observan como padres y madres son ávidos lectores de periódicos y libros, y acuden con ellos a las bibliotecas con frecuencia. Por otra parte existen mecanismos del Estado que garantizan la compatibilidad laboral y la vida familiar, especialmente para las mujeres. Las ayudas a la infancia y a la familia permiten que sólo el 4% de los niños finlandeses vivan en situación de pobreza (12% en España).

El segundo ámbito es el de las instituciones sociales o culturales no escolares. En Finlandia destaca la gran red de bibliotecas y sus dotaciones. Son muy accesibles a todos los ciudadanos, se encuentran conectadas entre sí y con profesionales preparadísimos. Además, por su tradición luterana, Finlandia refuerza el valor de la propia responsabilidad sobre los creyentes y promueve la necesidad de la lectura personal de la Biblia. Por otra parte, la televisión y el cine ofrecen siempre toda su programación en la lengua original. Los niños deben aprender a leer rápidamente los subtítulos para entender los programas (películas incluso dibujos animados).

Finalmente, el tercer ámbito educativo es la escuela. Los niños finlandeses entran en sistema escolar a los siete años y no aprenden a leer hasta entonces. La escuela finlandesa de educación primaria y secundaria es generalmente una escuela pública muy descentralizada. Se imparten proporcionalmente menos horas de lengua que en España. La disciplina es alta. La atención a la diversidad se efectúa atendiendo a los diversos intereses con el trabajo de dos profesores por aula. En todos los centros hay una comida gratuita al día para todos los alumnos. Todos estos ámbitos son muy parecidos en todos los países nórdicos, pero muy diferentes a los de España.

PERO LO QUE REALMENTE diferencia a Finlandia del resto de los países de la OCDE, especialmente de los nórdicos, es su extraordinario proceso de selección y formación de los docentes. Para acceder a la licenciatura de profesor de primaria, los aspirantes deben sufrir dos procesos previos de selección. El primer proceso se lleva a cabo en una unidad de evaluación centralizada (Universidad de Jyväskylä), uno de cuyos criterios es que el expediente del candidato debe superar el 9 de media en sus estudios de bachillerato. Una segunda selección se hace en las facultades de Educación. Entre otros aspectos se evalúa la competencia lectora y escrita de los aspirantes, la capacidad de empatía y comunicación de los mismos, habilidades artísticas, musicales y de alta competencia matemática. Menos de un 9% de los aspirantes puede acceder a la formación como profesor de Educación Primaria en las facultades de Educación. Tras 6.400 horas de formación-estudio (en España son 2.000 actualmente y 1.500 hasta hace pocos años), los estudiantes deben redactar una tesina obligatoria como proyecto final de investigación. El profesor de secundaria se forma en las facultades de su especialización (matemáticas, literatura, etcétera). Una vez finalizada esta especialización debe también superar diversas pruebas de acceso para entrar en la facultad de Educación (capacidad de empatizar, de explicar, etcétera). Una vez superada esta prueba, el futuro profesor de secundaria debe seguir estudios pedagógicos de más de 1.400 horas-estudio (en España son entre 100 y 130 horas). Una vez ya formados, los docentes son seleccionados en las escuelas por los directores de éstas. Dichos directores son a su vez seleccionados por el Consejo Municipal. Los directores de las escuelas de primaria sitúan en los primeros cursos aquellos profesores más competentes de todo el claustro. Si un municipio cierra su escuela, los profesores deben volver a buscar trabajo por sí mismos en otra localidad.

Finlandia es el único país de la OCDE con este sistema tan exigente para la función docente. Las razones por las que se tomaron dichas medidas en la década de 1970 son históricas y políticas.

Finlandia es un país que aspira al liderazgo mundial en innovación. Diversos gobiernos han considerado que su supervivencia social, cultural y económica en un mundo globalizado depende de planificar una sociedad del conocimiento. En este diseño, la escuela es esencial como cuna y plataforma para cumplir este objetivo.

JORDI RIERA I ROMANÍ, profesor de Pedagogía (URL), pres. del Col·legi de Pedagogs de Catalunya
J. MELGAREJO DRAPER, director del colegio Claret de Barcelona y doctor en Pedagogía (Universitat Ramon Llull). Tesis doctoral sobre el modelo educativo finlandés



Vaya, ahora quiere que nos volvamos finlandeses de la noche a la mañana. Lo que no sé si sabes es que para llevar eso a cabo, la Hacienda finesa retiene más de un 50% del sueldo en concepto de IRPF e impuestos varios, y que el % PIB que se destina a servicios sociales e investigación es con mucho superior al español (y seguramente mejor gestionado). Así que ya sabes, Norberto, a leerse el Kaalevala en la sauna, ponerse siete abrigos al salir y a saltar con los esquíes, que yo me quedo tomando tapitas en mi pueblo.

El estado español:
- no invierte lo suficiente en educación.
-no trata de igualar a la sociedad lo suficiente.
-No cambia los planes de estudio,titulación y selección del profesorado.

Las familias aquí,no suelen educar a sus hijos en el esfuerzo y la responsabilidad.

¿Entonces por qué algunos piensan que el principal responsable de lo que pasa aquí es el maligno y carca profesorado?

Raimundo Fitero
Escaparate

Me gustó bastante más el Federico Jiménez Lozanitos que aparece en “El Intermedio” de La Sexta, que el simpático iracundo neofascista que estuvo acariciado por Jesús Quintero en La Primera. El muñeco del programa del Gran Wyoming estaba, supuestamente, desplazado a Fitur e iba visitando stands de países a los que les tiene la inquina del retrógrado. Empezó degustando mojitos, siguió con ron y terminó con patxaran, lo que le hacía aparecer con una borrachera monumental. Insisto: era su muñeco, es decir el retrato más ajustado a la realidad sicosocial de este ser que oculta algo en su mirada descarriada. El muñeco iba con su corbata española, pero gritaba vivas a Cuba, Venezuela y hasta un Gora Euskadi. Magnífica parodia.

Lo del escaparate de Quintero no le encontré la gracia. Se presentó este caudillo de las ondas reaccionarias como un no católico, como un liberal, pero de los de verdad, que según su doctrina son los liberticidas individuales y colectivas, reconoció su pasado izquierdista y cuando El Loco le supo sacar algo sobre el asunto de su secuestro y posterior tiro en la pierna a cargo de Terra Lliure, se nos apareció como un iluminado. Aseguró que estuvo dos horas secuestrado y que no sintió miedo, sino que sufrió temores estéticos: «Voy a morir como García Lorca, pero no entre olivos, sino entre algarrobos. Todo muy cutre». Es decir, se compara con el otro Federico. El ego de este turolense es tan grande como su ambición económica, como su capacidad de mentir.

Siguió diciendo lo que le vino en gana, metiéndose con unos y otros, siempre que fueran competidores mediáticos o políticos y aseguró, en su delirio, que Aznar ha sido el mejor presidente de España en doscientos años. Lanzó la sospecha de que Antonio Herrero pudo ser ayudado a su tránsito a mejor vida, y se metió frontalmente con el excelentísimo señor don Baltasar Garzón. Dijo cosas sobre este juez mediático que yo suscribiría enteramente. Lo único que por las razones contrarias.

PD.- Cosa muy fea: estaba grabada una entrevista con Garzón y Quintero le ha dado la oportunidad de volverla a grabar para contestar a Losantos. Juego sucio. -


Lo siento, soy muy cortito y no tengo la formación adecuada (soy profesor). ¿Qué quieres decir con esto?

¿Qué tienen que ver el culo con las témporas?

Como sigamos en esa línea de llenar el hueco saliéndonos del tema, terminaré por colgar mi receta de pastel de calabaza. Al menos resultará alguna utilidad, al contrario que ciertas peroratas políticas.

No te amuela...

Está claro,Federico es también profesor antiLOGSE y pertenece a la secta antipedagógica.
Estamos metidos todos en el mismo complot para derribar a Zapatero:Rajoy,Federico,
Ricardo Moreno, todos vosotros y yo.
Por fín me he dado cuenta.
Gracias Donosti.


Javier Ortiz
Apuntes del natural

Las víctimas

Un lector residente en Suiza me manda un correo electrónico para llamar mi atención sobre un libro que acaba de aparecer en Francia. Se llama «Le temps des victimes» (literalmente: «El tiempo de las víctimas») y es obra de Daniel Soulez-Larivière, abogado, y de Caroline Eliacheff, psiquiatra, ambos bastante conocidos en Francia, por lo que parece (yo no tenía el gusto).

Mi amable correspondiente me envía un enlace para que vea y oiga una entrevista con Soulez-Larivière, pero no consigo abrir el archivo. A cambio, encuentro en internet numerosas referencias al libro y una larga entrevista radiofónica con ambos, que me ha permitido hacerme una idea bastante precisa –creo– de los asuntos que aborda la obra en cuestión y del interesante análisis que los autores hacen de ellos.

Soulez-Larivière y Eliacheff se basan en la constatación de que, a partir de los años 90, nuestras sociedades occidentales empezaron a hacer algo totalmente novedoso: convertir a las víctimas en héroes. A las víctimas de cualquier desgracia: del terrorismo, de la violencia machista, de las catástrofes naturales, de los linchamientos mediáticos… De lo que sea, con tal de que sirva para elevarlas a la categoría de víctimas. A ese respecto, llaman la atención sobre lo chocante que resulta que pueda considerarse una heroicidad convertirse en víctima, considerando que el heroísmo lleva inexcusablemente aparejada una elección, y las víctimas no eligen nada: lo son muy a su pesar. (A los lectores más veteranos de estos Apuntes les sonará ese argumento, probablemente.)

Siempre ha habido víctimas, por supuesto –constatan–. Lo nuevo es la mirada social que recae sobre ellas. Antes, la sociedad volvía la espalda a los desgraciados. Incluso se hacían bromas sobre lo poco conveniente que resultaba preguntar a alguna gente: «¿Qué tal?», porque se corría el riesgo de que respondiera «Mal» y se empeñara en explicarlo con pelos y señales. Ahora, en cambio, la compasión es un sentimiento muy prestigiado, que apareja la exigencia de que las víctimas sean acogidas, atendidas, protegidas por leyes especiales y respaldadas económicamente por el Estado, que puede recortar sin ningún miramiento todo tipo de gastos sociales, pero bajo ningún concepto escatimar fondos de ayuda a las víctimas.

Caroline Eliacheff cuenta –no sé si el dato saldrá en el libro, supongo que sí– que en Francia existe hoy la victimología en tanto que disciplina académica. No sólo es posible estudiarla y diplomarse en ella sino que, según Eliacheff, son unos estudios muy solicitados, porque nadie que los termine tiene problemas para encontrar empleo.

Puede resultar paradójico a primera vista que algo así suceda en una sociedad que practica el culto al ganador. Pero la función que cumple la figura de la víctima es fundamental para apuntalar otro fundamento del orden actual, que no es otro que la dictadura de la emoción sobre la razón. Ayuda también a romper definitivamente las barreras entre lo privado y lo público: de ahí el creciente papel que los testimonios personales desgarradores y las escenas de dolor teóricamente privado ocupan en los informativos de las televisiones. Y de ahí también que cada vez haya más programas dedicados en exclusiva a la exhibición de los secretos de las vidas privadas de quien sea, famoso o no, para lo que es frecuente contar con la colaboración abierta de los propios protagonistas.

Según los autores, ser víctima puede resultar incluso rentable. Eso es lo que explica que hasta los propios dirigentes políticos –ellos se refieren a Francia– rivalicen entre sí ante el gran público para ver quién está siendo más víctima (de calumnias, de maledicencias, de acusaciones infundadas, del sexismo de sus compañeros de partido, etc.). «Sobre todo –dicen– porque, desde el momento en que uno es víctima, tiene ya derecho a atacar a los demás». (En este punto cabría citar una afirmación que hizo Jaime Mayor Oreja en sus tiempos de ministro español del Interior: «Las víctimas siempre tienen razón».)

Acabada la solidaridad, la camaradería y el compañerismo, hemos entrado en el reino de la compasión.

En una reseña del libro se dice que los autores explican en él que esta «primacía de lo compasivo (…) se nutre del ideal igualitario del individualismo democrático». Supongo que cuando lo lea me enteraré de qué diablos es eso del «ideal igualitario del individualismo democrático». De momento no tengo ni idea.

A ver si lo pillo pronto.

Lo del culto al ganador ya no existe. Es algo que murió en los años 80, como las hombreras y los pelos cardados (más o menos tras la resaca del crack bursátil del '87).

No se respeta en absoluto al que consigue algo a base de trabajo duro o inteligencia. Sí en cambio al bendecido por el azar, o el que lo consigue mediante el engaño. En suma, aquel que motiva el siguiente pensamiento: "Es que tiene suerte, no es mejor que yo".

El individualismo ha muerto.

Estimado Ricardo, creo que todo el mundo conoce el problema que de forma tan brillante expones en el libro. Las personas que no están de acuerdo no reconocen el problema porque no son docentes o no quieren verlo. A veces es difícil aceptar los errores. Yo por mi parte voy a seguir tus consejos con mis hijos, pues me parecen muy acertados. Enhorabuena por el libro.

Para Victoria:

Gracias

Romero
Es verdad que una parte de los alumnos no nos llegan a la privada, por tener padres menos preocupados o más escasos de recursos. Éste es el principal motivo por el que creo que es importante que toda la enseñanza deba realizarse dentro de los centros durante las horas escolares, sin deberes ni estudio personal obligatorio. Eliminaría este problema, ya que los alumnos no tendrían que contar con la buena disposición o nivel social de sus padres para aprender y tener éxito. Mi propuesta va en esta línea y creo que funcionaría.

Respecto a nuestro "curriculum", sí que funcionamos con un plan de estudios totalmente rígido, que va más bien por delante del que se sigue en los centros de enseñanza obligatoria. Tenemos nuestros propios libros de texto, basados en nuestra forma de enseñar, y todo el mundo hace el mismo número de lecciones en el mismo tiempo. Agrupamos a los alumnos siempre por nivel, tolerando diferencias de edad de varios años dentro de un mismo nivel (en general los límites a la mezcla de edades son sociales, no académicos). Hacemos exámenes trimestrales, donde todos los alumnos del mismo nivel hacen el mismo examen (se pueden ver las notas en nuestra página web: fluencyidiomas.com \ tablón de anuncios). Normalmente todos los niños pasan de curso cada año. Ha habído casos de repetitición de nivel (un 1%) pero estamos en el proceso de erradicar esto. También hay algunas bajas pero pocas. No es fácil que alumnos nuevos entren en los horarios punteros en septiembre porque no se crean muchos huecos.

Cuando digo que no avanzamos hasta que todo el mundo controle cada enseñanza, me refiero a que no enseñamos una tercera tarjeta hasta que toda la clase se sepa las primeras dos. El que al final de la primera sesión de unos 15-20 minutos, con un juego nuevo de 15-20 tarjetas, toda la clase no se sepa todas las fichas, se considera un desastre, porque el segundo día, la mitad de la clase ya sabiéndose las tarjetas, contestarían tan rápido y seguro que los rezagados ya no podrían aprender. El sistema fracasaría. Esperamos a los más flojos, pero sólo durante 2 minutos. No admitimos la posibilidad de que alguien no conteste o no aprenda. El éxito en el aprendizaje en todo momento es decisivo. Obviamente las cosas no van perfectamente al 100% siempre, pero el nivel de fracaso es mínimo y debido normalmente a profesores nuevos que aún no dominen el sistema o el español.

Robert, vaya por delante mi admiración y agradecimiento por la exposición que vienes haciendo de tus métodos y el éxito que, de hecho, obtienes.
Pero hay factores que casi dices de pasada y son fundamentales para explicar las diferencias de éxito con un centro público:

1) No recibes, de partida, al alumnado "desfavorecido". Por tanto te quitas un gran problema disciplinario: que se rían descaradamente de ti, que te amenacen, que los padres vengan a partirte la cara en un momento dado, que destrocen mobiliario, que se salten la valla en el recreo, que trapicheen con drogas, atasquen con papel, bolsas, etc, los retretes...
2) Seleccionas cada curso a los alumnos por nivel de partida en el conocimiento del idioma. Ello incluye también, estoy seguro, el nivel o la capacidad de aprendizaje: los "listos" estarán en un grupo y los "menos listos", en otro. Ello, evidentemente, te permite avanzar uniformemente con todo el grupo, con un retraso de, todo lo más, un par de minutos entre el que primero repite las tarjetas y el último.

Estos dos aspectos son fundamentales para marcar la diferencia entre el éxito de tu academia y el fracaso de la enseñanza pública ¿no crees?. Si nos permitieran a los profesionales de la educación hacer grupos por niveles homogéneos al tiempo que separar a los alumnos gravemente desmotivados, nuestros éxitos se aproximarían significativamente a los tuyos, estoy seguro. Independientemente de la metodología didáctica que usásemos con nuestros alumnos.

Romero,
Gracias de nuevo. Pero sigo aceptando tu primera objeción y rechazando la segunda.

Nuestros alumnos no son clasificados ni nivelados a principios de curso. En cada horario y academia normalmente sólo hay un grupo de cada nivel, y los alumnos suelen seguir en el mismo horario de un año a otro, así que estamos atrapados siempre con los mismos (buenos y malos). Aún cuando hay dos grupos iguales no hacemos un grupo rápido y otro lento, porque tienen que hacer el mismo examen al final del año. Y si dejásemos que uno se adelantase tendríamos un problema si luego los tuviésemos que unir por pérdida de alumnos. Algún alumno muy capaz puede acabar saltándose un año, aunque últimamente lo hacemos menos porque luego les faltan conocimientos importantes muchas veces. Intentamos que no repitan el año. Y no hay situaciones intermedias. Logramos mantener los grupos más o menos homogéneos con el método sobre todo - que unifica si se hace correctamente - y a veces con apoyo individual adicional.

Respecto a los alumnos realmente problemáticos, quisiera creer que los que tengan capacidad normal podrán ser recuperados y dejar de ser un problema, pero puedo estar equivocado (aunque no creo). Habría que hacer la prueba.

Quitemos esto de la primera página del blog.

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