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Artículo de Fabricio Caivano en El Periódico

Os propongo para la discusión un artículo publicado en El Periódico y firmado por Fabricio Caivano, titulado
"El robo de los ideales pedagógicos"
http://www.elperiodico.com/default.asp?idpublicacio_PK=46&idioma=CAS&idnoticia_PK=349345&idseccio_PK=1006

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Comentarios

La LOGSE era una ley utópica, voluntarista y fuera de la realidad en muchos aspectos. Además no se aportaron los fondos necesarios para aplicarla.Sólo se aportaron los fundamentos pedagógicos e ideológicos.
También aportó muchos errores.Algunos ejemplos:
-Fue un error sacar a los niños de 12 y 13 años de los colegios para llevarlos a los institutos,ponerles 11 asignaturas,6 horas seguidas de clase.
-Fue un error la promoción automática en Primaria,que hace que lleguen los alumnos sin preparación a los Ies.
-Fue un error el poner a todos juntos ,con un solo itinerario, hasta los 16 años.
-Fue un error quitar la FP antigua, en vez de reformarla.
-Fue un error poner ratios de 30 en secundaria.

Efectivamente cada vez abundan más los alumnos que no asumen deberes,sólo derechos.Y la permisividad,especialmente de sus familias.
Sobre los intereses:mis alumnos se aburren con casi todo.Dicen que lo que les “mola” es:la TV,el móvil,la play,los videojuegos (si son violentos les divierten más),chatear en internet.
Los libros,los vídeos,las actividades,los debates de clase,son un rollo para ellos.No es divertido.
El esfuerzo y el trabajo es muy pesado.Leer,escribir,estudiar....¿De qué vas profe?
Muchos profesores de secundaria hacemos reflexiones críticas y propuestas:por ejemplo en este foro.Nadie nos escucha,en especial los de arriba,los que dirigen el cotarro educativo.Ellos tienen la verdad .Y continúan con su verdad.La escribieron en la LOGSE y la han reeditado,casi igual,en la LOE.

Ante la realidad cambiante de cada instituto, urge buscar soluciones contextuales, adaptadas a las necesidades y problemas reales.
Desde fuera, no van a venir las respuestas a los problemas más urgentes.
Si el principal problema hoy, es que no se puede dar clase, en muchos grupos de 1º y 2º de Eso, por razones varias:* promoción semiatomática en primaria, sin controles de mínimos, que hace que bastantes alumnos, tengan un nivel de competencia curricular de 1º y 2º ciclo deprimaria, no podremos esperar que con un programita de transición, se cubran las muchas lagunas que arrastrán estos alumnos en destrezas básicas, de ahí que insistir en que reciban mismo menú que resto de compañeros, es un acto de violencia académica, además de una tozudez, que genera exclusión, en el primer mes de 1º de Eso, ya sea por absentismo, partes de incidencias,
expulsiones varias...
Los programas de compensatoria, aulas de convivencia, derivación a departamento de orientación, adaptaciones curriculares..., son tímidos intentos de resolver el grave problema que se genera, cuando se pretende atender a la diversidad, con el mismo plato para todos con ligerísimas variaciones.
En los Ies, se debe permitir que quién quiera aprender o enseñar, lo haga sin sobresaltos, ni torpedeos, en un clima de respeto y tolerancia.
Los alumnos, a la entrada del instituto, deberían poder elegir, al menos, 3 opciones diferentes, según sus intereses...
1. "Antiescuela": 1 maestro taller y orientador(18 h. lectivas). < ratio.
2. "deseo título graduado": 3-4 profesores de ámbito.
3. "quiero seguir estudiando": como ahora.
Intentar continuidad, en los 3 grupos para mejorar la
comunicación.
* (no entro en factores, sociales, familiares...)

SI NO ACTUAMOS EN COMPLICIDAD CON LOS ALUMNOS, Y LOS PADRES, SEGUIREMOS SIENDO VÍCTIMAS DE LA ADMINISTRACIÓN, QUE PROPICIA CONDICIONES DE TRABAJO EXTENUANTES,...

(¿cuando bajareis las ratios?...
Los apoyos, no han sido solución en primaria, ni tampoco lo serán en secundaria.)

Un artículo malo, malo, malo. Progresismo en estado puro. No entendéis que el problema es el progresismo.
Aquí tenéis una visión realista:
libros.libertaddigital.com/articulo.php/1276232565

Veamos. Ricardo Moreno escribe un libro del cual solo he podido leer el artículo original (el primero del que surgirá el libro) y muchos comentarios sobre su contenido y principios. Las veces que he estado en librerías no lo he encontrado aunque lo tengo encargado. Él mismo se autodefine en una entrevista "de izquierda". Hay otro libro, del cual también he leído recensiones y también tengo encargado que es el de Alicia Delibes "El secuestro del sentido común en la educación". Por los lugares en donde hacen referencia, creo que parte de una visión "liberal". El caso es que, parece que se llegan a las mismas conclusiones (confirmo que todavía no los he leído), pero R. Moreno parece que quiere echar ascuas a sus sardinas imputando erróneamente a la izquierda unos valores que son liberales. Es decir, como decía Nietzsche: "antes creer en la nada a no creer". En lugar de desechar la ideología que ha provocado el desastre -la izquierda- tratamos de convertirla en lo que no es apropiándose de los principios liberales.
Como decía en mi comentario anterior, el artículo de cabecera peca de "progre" con sus comentarios "...Frente a la vieja escuela autoritaria, clasista y selectiva..." (es decir, educación en estado puro) o "...algunos principios de la escuela nueva o pedagogía activa: antiautoritarismo; centralidad del alumno y de sus intereses; enseñar deleitando, aprender divirtiéndose; abrir la escuela a la realidad" (todo aquello que ha fracasado)cae en el tópico que R. Moreno trata de desbaratar con su libro. Sin embargo, éste es incapaz de realizar el acto supremo de sinceridad: renegar de la ideología: "antes la nada a no creer"; y en su lugar justifica que la izquierda es otra cosa diferente de "su historia" (la realidad histórica de la izquierda cuando ha tocado poder absoluto) y se apropia de los valores realmente humanos del liberalismo cristiano realizando la impostura de presentarlos como "de izquierda".
Otro rasgo típico izquierdista que rezuma del artículo es imputar el error no a la teoría sino a la mala aplicación o a causas externas tipo: la pobreza de Cuba se debe al embargo de USA. Un poco de seriedad, cuando la teoría falla... falla todo.
Estudié Magisterio pero tras las prácticas decidí que no sería maestro. Es algo simple: te gusta o no te gusta, vales o no vales. Tal vez si hubiese terminado de maestro sería un mal maestro como tantos. Y ese componente del problema lo ocultáis tras la criminalización de los niños. Cuando he vuelto a la escuela ya como padre me he encontrado con una realidad que ha superado todas las previsiones nefastas respecto al colectivo funcionarial docente (ojo, yo también soy funcionario y por eso mismo sé de lo que hablo, lo vivo desde dentro).
Por cierto en el artículo de cabecera dice:"...problemas de convivencia, conflictos y conductas graves, minoritarios, pero preocupantes...", en qué quedamos es minoritario o generalizado!?.
A ver si os aclaráis.

Sr. Beltrán, he leído el enlace de libertad digital que nos ha sugerido, sobre "el legado de la Logse-Loe" y me ha gustado, sobre todo lo de las "psicotonterías".
Quizá bastantes psicólogos y profesores de pedagogía terapéutica, no esten de acuerdo en que parten de "falsas ciencias". Lo malo, es que la inutilidad de sus prácticas, lo poco que se dedican a prevenir y resolver problemas, puede reforzar, la creencia anterior.

rm : Absolutamente de acuerdo con todo lo que dices. ¿y ahora qué...?
Los que han producido este caos, no van a venir a resolvernos nada..., así que o nos organizamos con todos los recursos humanos que disponemos en los Ies
y repartimos la carga más equitativamente, con departamentos de orientación, E.Especial, (que tutoricen alumnos con transtornos de comportamiento, más problemáticos y difíciles), o nos seguimos tragando los marrones los de siempre. No es lo mismo, trabajar con 4 alumnos, que con esos 4 más otros 30.
Y respecto a directivos, siempre ha de haber uno de guardía, por si se pone insostenible el aula de incidencia, u otros menesteres.

La verdad es que lleva razón Beltrán y el artículo: los valores que preconiza la secta antipedagógica son liberales: en su sentido actual: neocons y filonazis. Los valores de la boicoteada (era peligrosa) LOGSE son de izquierda.
Dime de donde te vienen los piropos y te diré quien eres.
Lo mejor del artículo la fotografía de Aznar que lo acompaña: más claro el agua.

Para Beltrán:
La diferencia entre la izquierda y la derecha es, en mi modesto entender, que la primera da más importancia a la iniciativa privada y la segunda más al sector público. Por esta razón, una persona de izquierdas debe luchar por una una escuela pública de calidad, y una enseñanza pública como la que tenemos desde la famosa reforma provoca una huida hacia la privada. Por eso creo que puedo criticar la reforma dese la izquierda y sin renunciar a mis ideas de izquierda. Si Alicia Delibes y yo coincidimos en nuestras ideas sobre la enseñanza tanto se puede decir que yo estoy escorado hacia la derecha como que ella lo está hacia la izquierda, pero me parece una discusión ociosa. Si tantas personas de izquierdas y de derechas estamos de acuerdo en algo, es una buena ocasión para unir nuestras fuerzas para conseguir ese algo, en lugar de discutir sobre quien está más inclinado al lado contrario. Criticar los errores de los partidos de izquierdas es la primera obligación de las personas de izquierda. Los políticos de derechas que han aceptado sin remilgos la ley de matrimonios homosexuales o han criticado la invasión en Irak cuentan con mi respeto y mi simpatía, y no creo que por criticar a un partido de derechas tengan que dejar de ser de derechas. Al contrario, la derecha crítica con la derecha es el mejor capital con que cuenta la derecha, así como la izquierda crítica con la izquierda es el mejor con el que cuenta la izquierda.
Para Ramiro:
"Dime de donde vienen los piropos y te diré quien eres". Hombre Ramiro, me parece un poco simple, esto bastaría para descalificar la LOGSE por haber sido apoyada por CIU, que no es precisamente un partido de izquierdas. Hace poco el PSOE sacó adelante la ley de dependencia con el apyo del P.P. ¿Descalifica esto sin más la ley de dependencia? Además, si lo que dices es cierto, se le podría dar la vuelta y decir "Dime de quien vienen las descalificaciones y te diré quien eres", y si los detractores de la reforma somos "neocons y filonazis", viniendo de ti esa descalificación, considero que ha quedado muy clara mi condición de persona de izquierdas y preocupada por una enseñanza de calidad al servicio de los más desfavorecidos. Te repito lo que ya dije en otra ocasión, he recibido adhesiones de muchas personas de izquierda cuyos nombres no voy a decir por haberlo hecho en privado. Pero no tengo razón para callar los de los que me han apoyado publicamente: Fernando Savater, Antonio Muñoz Molina, Rosa Díez, Eduardo Mendoza y Elvira Lindo. Claro que a lo mejor, según tu sutil manera de argumentar, todas esas personas son filonazis y neocons.
Atentamente

Efectivamente,hay demasiadas coincidencias en la identificacion del problema visto desde diferentes perspectivas ideológicas. Podemos concluir que el problema es más práctico que ideológico (No obstante yo creo que el problema parte de una concepción de las ideas de hombre, igualdad, educación, etc. de izquierdas, pero este es un campo de discusión demasiado extenso). Ahora bien, está dispuesta la izquierda a apoyar una solución que pasa por cambiar la LOE y hacer una nueva ley bajo nuevas premisas?, las cuales irán en contra de las que sustentan la LOE?. Seamos sinceros, o sacamos a la izquierda del gobierno o esto va a peor, con esta ley no hay nada que hacer. Por eso, la identificación con la izquierda o derecha creo que es importante a la hora de solucionar este desastre. Si uno sigue siendo "de izquierda" no creo que esté dispuesto a expulsarla del gobierno.
Lo malo es que la LOCE admitía lo esencial de la LOGSE, no era tampoco la panacea.

El PSOE no está dispuesto a cambiar la LOE recien aprobada,y que reedita muchos fallos de la LOGSE.Iremos a peor en los próximos años.
Si sale el PSOE del gobierno entrará el PP.
¿Solucionará todos estos problemas?.NO
Ya estuvo en el poder y mantuvo muchos aspectos de la LOGSE.
Además el PP,aprovechando el malestar educativo,y con esa coartada,barre para adentro,potencia aún más que el PSOE(que también lo hace)a la educación concertada y a los intereses de la jerarquía eclesiástica.
Lamentablemente el futuro educativo es negro,porque los dos partidos mayoritarios no apuestan por la escuela pública.
Ni la "derecha pura" del PP,ni la "derecha moderada" del PSOE.

Ramiro:
Yo no entiendo lo de derecha e izquierda.
CiUnio,PNV,EA,CCanaria,¿son de izquierdas?porque apoyaron la LOE que es "teóricamente"progresista.

Tampoco entiendo que si la LOGSE II,llamada LOE ,es progresista y de izquierdas se hayan opuesto a ella:
Un sector de CCOO,STEs,USTEA,CGT,PCE,parte de I. Unida.
El mundo está al revés.Ya no se entiende eso de derecha y de izquierda.
Dime quién te apoya y quién te critica y sabré cómo es tu ley.
¡Esto es un lío Ramiro!.

¡ Eso nos faltaba ! Echar a la izquierda del Gobierno y dejar en la más absoluta miseria a la escuela pública.
La Comunidad de Madrid es un buen ejemplo de lo que hace la derecha en el asunto de la educación, más y más escuelas privadas, algunas francamente anticonstitucionales, como ésas que segregan por géneros apoyándose no sé en qué razones genéticas.
Así estamos,abandonando cada vez más la escuela pública,eliminando la única posibilidad que tienen los chavales de conseguir una formación que les permita llegar hasta donde quieran...
Se trata de corregir los defectos evidentes de la LOGSE, de la LOE, se trata de introducir el sentido común en la enseñanza, de bajar a las aulas, de reconocer los errores,de asumir ciertos imposíbles. Se trata de conseguir que se valore el trabajo bien hecho,de que se recupere la curiosidad intelectual. Y, desde luego, de asumir un cierto porcentaje de fracaso. Se trata de conseguir ratios asumibles, de exigir un compromiso a profesores y alumnos. Se trata de entender que es necesario el esfuerzo...de todos. Desde la escuela pública, para y por ella. Perder el miedo a lainteligencia, al conocimiento que en este bendito país ha sido siempre un terreno privado y acotado con distintos argumentos, todo para que los mismos siempre tengan los mismos privilegios..
Se trata de todo eso, y no de cambiar el Gobierno. Eso quisieran muchos.

Yo pienso que los interesados en mejorar ésto de la educación tenemos que prescindir de si los de arriba son de derechas(PP)o de izquierdas(PSOE).

Para mí, por ejemplo,el PSOE es la derecha moderada,no la izquierda y el PP es la derecha pura.

Los profesores y los sindicatos debemos ser profesionales,independientes, críticos y exigentes con los que mandan,independientemente del color ideólogico que digan ellos que tienen.
Y decir las cosas claras les guste o no,exponiendo nuestras reivindicaciones,sean o no correctas para el político de turno,sea de nuestro partido o del contrario,(sea del PP,del PSOE o de I. Unida).

Nada de clientelismos y alineamientos ideológicos y políticos.

Así puede que avancemos un poco.


Problema ideológico. Si lo que queremos es buena educación y formación ¿qué importa que lo imparta un centro público o un centro privado, corcertado o no?. Esta lucha forma parte del desastre educativo. Yo personalmente he optado por la enseñanza privada y, además, en un centro de propiedad de la iglesia. Me importa un carajo de quién sea el colegio, lo que me importa es que mi hijo aprenda. A ver si os enteráis.
Parto de la idea de que con la educación pública te enfrentas al mostruo estatal y el procedimiento administrativo, con la privada podría emplear la legislación de consumo ordinaria. Creo que en el segundo caso estoy más protegido. De hecho mi seguro me cubre el segundo caso y no el primero. ¿porqué será?.
El problema político-ideológico no se puede soslayar porque es la base del problema. Lo bueno es que gente desde la izquierda lo identifique correctamente. Pero si no aceptamos que la educación es un derecho de los niños de acuerdo con los deseos de los padres llegaremos a la conclusión de que los niños son del Estado "el más frío de todos los monstruos frios" y no de sus padres. Y el Estado representa al "Pueblo" y realiza el "Bien Común". Toda esta parafernalia forma parte de la religión de la izquierda: solo hay un dios "La Razón", su avatar en la tierra es "El Partido" cristificado en "El Líder" cuyo verbo es "El Estado", a través del cual realiza la obra suprema de "El Bien Común" a través de "El Crimen".
Si no salís de este círculo vicioso no entenderéis qué es la libertad, y la libertad de enseñanza es una parte fundamental. El Estado se ha apropiado de algo que no le pertenece, los padres tenemos el derecho a delegar nuestro deber de educar en quien creamos conveniente. Lo demás es "socialismo", la base del problema. Por eso, actualmente la única opción es que el cambio lo realice la derecha política.
Por cierto. Entiendo que la opción no es derecha o izquierda sino "Lo Malo" o "Lo Peor", no me gustan los políticos, son un mal nesarior. Para mí está claro: lo malo=derecha, lo peor=izquierda.

Beltrán;
Parece que nos estamos quedando sólos tú y yo en algunos foros.
A lo mejor los demás están aburridos de tus planteamientos(y de mis contestaciones).

La escuela pública anda mal,no porque se ocupe de ella el estado,sino por lo contrario,porque está abandonada por el estado.Ni el PSOE,ni el PP,optán por ella.Les interesa muy poco.


Algunos maestros vemos que en España hay 3 redes:

Para las minorías,con poder económico:la privada pura.
La ventaja principal es la selección económica del alumnado,lo cual es bueno en muchos aspectos para tus hijos.

Clases medias:han huído a la concertada.No por cuestiones religiosas o ideológicas,sino por el estado de la pública.
Es la que es un chollo.Privada ,pero financiada por el estado.Y encima seleccionan alos alumnos.
Pública:para los que no tienen pasta,alumnos problemáticos y emigrantes.Servicio social de guardería.

También debes estar tranquilo,el PSOE no se plantea acabar con la concertada.La LOE lo garantiza.
Para unos la libertad de enseñanza es elegir la opción selecta y que lo pague el estado.
Para otros es que elijas la que quieras,pero si es privada,o la actual concertada, la pagas tú de tu bolsillo.
Yo trabajo en la pública y conozco la concertada y la privada.
A mí me gustaría que la concertada tuviese la misma proporción de alumnos problemáticos que tengo yo,pero no ,están seleccionados.
De la privada no te hablo.A la segunda falta de un alumno problemático en comportamiento lo largan del centro(reservado el derecho de admisión).De esa manera se aprende más que en la pública,sin duda,y tus hijos saldrán mejor educados.

ESPERANZA AGUIRRE SUSPENDE EN EDUCACIÓN
La prueba de 6º aplicada en mayo pasado por la Comunidad de Madrid no fue conforme
a la ley, fue diseñada sin validez estadística contrastable y fue aplicada con engaño al
ocultar sus auténticos fines y el uso que iba a hacerse de los datos que de ella se
obtuviesen; en definitiva, no pensada para “conocer” sino para intentar “condenar” a la
escuela pública y lo que representa. Esta prueba pretendía, tramposamente, obtener
resultados que avalasen unas tesis previstas de antemano por lo que ha resultado una
manipulación vergonzosa que debería indignar a toda la comunidad educativa, alumnos
y alumnas, padres y madres y profesionales de la educación, que ha sido víctima
ninguneada de la misma.
1. Falta de rigor en la prueba desde un punto de vista estadístico y
sociológico.
La prueba, en tanto que instrumento de medición, es mala pues carece de las
características mínimas que la puedan hacer estadísticamente aceptable.
Adolece de validez de contenido puesto que, según lo que esta cualidad
representa en estadística mide mal, o no lo hace, las “competencias” que la Consejería
de Educación declaró querer medir: lectura, matemáticas y cultura general.
¿Alguien se ha preguntado si el diseño de los items (preguntas) está adaptada a la
edad, si lo que se ha seleccionado son los criterios de evaluación acordados en el
Sistema Educativo, lo que realmente define los contenidos básicos que han de darse en
la edad evaluada? Sería preciso, por ejemplo, recordar a los “expertos” que elaboraron
la prueba que la II Guerra Mundial no se estudia en Primaria. No es extraño que surjan
estos fallos puesto que nos hemos enterado, por el propio Consejero, de que la prueba
había sido construida por “técnicos de la Consejería”, a espaldas de los expertos
(equipos educativos e inspección) que pueden extraer indicadores de evaluación
apropiados para la edad y para las características de la población a la que se aplicó.
Tampoco disfruta de otra cualidad estadística fundamental, la fiabilidad, porque no
estaba diseñada de modo que permitiera que los alumnos y alumnas pudiesen
manifestar lo que realmente sabían. No se contemplaron los problemas del idioma ni los
conceptos culturales que imposibilitaban o dificultaban la comprensión de las preguntas
y la elaboración de las respuestas. No estaba adaptada a alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales que hubiesen podido contestar con la presentación
adecuada, incluía preguntas que, como hemos señalado, exceden los contenidos que se
imparten en Primaria y ponía un énfasis extraordinario en otros obsoletos, dignos de un
currículum previo a la Ley de Educación de 1970; todo ello sin dar la ocasión para que
aparecieran conocimientos actualizados que sí se trabajan hoy en los centros. No abarca
el rango de competencias que pretende medir, pues no se evalúan todas las que son
matemáticas o lingüísticas, algunas subcompetencias están sobrerrepresentadas
contaminando la nota media y, finalmente, el diseño de la prueba no permite hacer una
lectura graduada de los resultados y conocer dónde fallan y qué les queda por aprender
a quienes puntúan mal o regular.
Como contraste, en el informe Pisa, la comprensión lectora se subdivide en tres
competencias: recuperar información, interpretar textos y reflexionar y evaluar. A su vez
cada subcompetencia tiene cinco niveles progresivos de consecución y los items de la
prueba están diseñados de forma que al evaluarlos nos den el nivel de cada niño o niña
en cada una de las subcompetencias. En la prueba pasada por la Consejería las cinco
preguntas se centran en recuperar información. De aquí se puede concluir bien poco
acerca de en qué hay que mejorar.
Algo parecido sucede en la parte de matemáticas, disciplina a la que el consejero
se empeña en definir “a la antigua” como “cálculo”. La mayor parte de los ítems son
reiterativos y, por su estructura, impiden identificar las competencias en las que fallan
nuestros alumnos y alumnas. Así, en caso de fallar uno que, por ejemplo, implique
razonamiento, al estar presentes las operaciones aritméticas en todos ellos resulta difícil
saber en qué proceso lógico está el problema; si es en la capacidad de razonar o en la
de calcular, si es en esta última o en la de convertir metros en kilómetros. El problema
es que se solapan diferentes competencias en el mismo ítem.
Por otro lado, las competencias matemáticas analizadas olvidan otras muchas que
también son imprescindibles para el éxito en la secundaria. P.ej. El consejo Nacional de
Profesores de Matemáticas de EEUU estableció en el año 2000 diez competencias básicas
que los alumnos deberían conseguir desde infantil a secundaria. Cinco se centran en los
procesos matemáticos: resolución de problemas, razonamiento y prueba, comunicación,
conexiones y representaciones. Otras cinco lo hacen en los contenidos: números y
operaciones, álgebra, geometría, medición, análisis de datos y probabilidad. De todas
ellas la prueba madrileña se centra tan sólo en las de calcular eficazmente (números y
operaciones) y en una “estrecha” manera de resolver problemas.
En el apartado de cultura general, además de lo comentado acerca de la
inadecuación de ubicar temporalmente la II Guerra Mundial respecto de otros eventos
históricos, sorprende la obsesión de los responsables educativos del PP por la náutica:
desde la pregunta sobre el velero de esta prueba al criterio de evaluación que su
desarrollo de la LOCE (Decreto 71/2004 de Madrid) imponía para educación infantil
“Saber que una carabela es un barco de vela”.
Por esta falta de fiabilidad, de rigor, tampoco puede ser contrastada. Por ejemplo,
lo primero que deberíamos poder saber es si la prueba es fácil o difícil. Puede que
estemos muy contentos con los resultados y que, sin embargo, la realidad sea peor de lo
que vemos, o lo contrario; siguiendo técnicas de contraste esto podría conocerse si
pudiésemos hacer la comparación con alumnos y alumnas de otras comunidades o del
resto de Europa. Sin embargo, cuando se hacen pruebas sin el menor rigor, no
consensuadas con la comunidad de expertos (maestros y maestras, inspección, etc.) su
comparación es imposible y sus datos inútiles en este sentido. Para evitar éstos y otros
fallos, como el excesivo desequilibrio entre la dificultad de unas partes y otras de la
prueba o el hecho de que la mayoría de los resultados estén entre cinco y siete,
ofreciendo con ello un nivel de dispersión inadecuado, lo prescriptivo es hacer una
primera aplicación de la prueba para testarla (buscar su fiabilidad previamente); paso
previo que tampoco se ha llevado a cabo.
Como consecuencia de lo anterior, no tiene validez predictiva, la que permite
predecir y orientar resultados futuros de los alumnos y alumnas que la realizaron.
Así pues están marcadas por la trampa y carecen de valor las conclusiones a las
que, al ofrecerse los datos públicamente, se pretende que llegue la ciudadanía en
general. Y eso lo saben quienes han diseñado esta prueba, tanto como quienes
pretenden manipularla al divulgar sus resultados.
Y es que, además de todo lo dicho, no se pueden hacer comparaciones tramposas
entre resultados de estudios (datos de cada centro) si no se parte de iguales
circunstancias de inicio. En el caso que nos ocupa es lícito afirmar que no se pueden
comparar “peras y manzanas”, como alguien dijo con desacierto en su momento. Esto
ha provocado que se haya desechado la influencia de lo que se conoce como “variables
extrañas”, las que condicionan unos resultados sin que hayan sido reconocidas y, por
tanto, controladas en su peso, o grado de contaminación, en la nota final. Por ejemplo,
¿Cómo pueden darse, sin más, los datos del último centro en el Ranking, el de
Fresnedillas de la Oliva, sin aclarar que la nota media obtenida, como fruto de dividir el
total entre una ratio de once alumnos y alumnas, todos marroquíes, fue resultado de las
puntuaciones de los dos únicos que pudieron hacer la prueba?
Hoy día, quienes tienen alguna noción de estadística, saben bien que estas
consideraciones y análisis son posibles, entre otros mediante las técnicas de análisis
factorial, y que pueden ofrecerse resultados fiables que tengan en cuenta la mayor
cantidad de variables, evaluando el peso de cada una de ellas en los resultados de modo
riguroso para conocer lo que se pretende y mejorarlo.
A cambio nos encontramos con la ausencia de los datos necesarios en la prueba
para relacionar la puntuación obtenida con esas diferentes variables sociológicas
(socioeconómicas, familiares, organizativas de los centros, didácticas) y resulta
imposible saber, por ejemplo, quiénes ha puntuado mejor en matemáticas ¿los chicos o
las chicas?,¿y en lengua?
No podemos conocer cómo influyen los años de escolarización en los resultados,
cómo condiciona la pertenencia o no a zonas rurales o el nivel socio-económico-cultural
de los padres y madres. Nos seguimos preguntando cómo influye algo tan básico como
el desconocimiento del idioma en el caso de marroquíes, habitantes de países del Este o
de chinos, por ejemplo, o cómo lo hace el desconocimiento o la falta de familiarización
con claves culturales diferentes, caso de todos los grupos inmigrantes en mayor o menor
medida.
No sabemos si a los niños y niñas de clase socialmente más desfavorecida les va
mejor en los centros concertados o en los públicos, dónde se acumulan más y, en este
caso, en qué medida influye su presencia en los resultados por falta de medios
compensatorios. Podemos preguntarnos, sin que las conclusiones de la prueba nos lo
desvelen, si los buenos resultados están vinculados a determinadas prácticas de
enseñanza, si a más deberes mejores resultados, si los niños y niñas que han
conseguido buenas “notas” en la prueba las tenían buenas en la última evaluación.
Hubiera sido importante conocer, por esta prueba, si el trabajo en equipo del
profesorado revierte positivamente en el resultado de los alumnos y alumnas, si son
mejores los resultados en los centros donde el profesorado cumple las exclusivas, qué
variables positivas tienen aquellos que han puntuado alto, cuál es su tipo de enseñanza;
es decir, todo aquello a lo que se da valor en un centro y que en esta prueba, no ha
aparecido.
Pero también sería interesante conocer la responsabilidad en la misma de la
actuación de las Administraciones educativas, de la gestión que realizan de lo que se les
pide, de los programas de apoyo, etc. etc.?
Sería muy útil, por ejemplo, saber si, contra lo que afirma el director del Informe
Pisa, Andreas Schleicher, como conclusión de los estudios realizados, son útiles las
repeticiones de curso en la mejora de los resultados. Desde hace tiempo muchos y
muchas, de los que identificados por los actuales gestores de la educación madrileña
como “secta ineficaz de progres trasnochados”, creemos, como Schleicher, que la
individualización en el aula y el apoyo dentro del grupo de clase es una respuesta
“inclusiva” mucho más eficaz para los alumnos y alumnas que la repetición, y más
recompensante a medio plazo. Es curioso que coincida con lo que creen en Finlandia,
país que encabeza el ranking del mencionado informe.
Todas estas son preguntas sobre las que las personas interesadas por la
educación de los niños y niñas de Madrid nos quedaremos sin saber la respuesta. Son
preguntas clave porque una buena evaluación del sistema educativo y de sus resultados
es fundamental para poner en práctica las medidas de mejora precisas. Pero parece que,
en realidad no interesaba mejorar sino acusar y excluir, aunque fuese a costa de
manipular y falsear la realidad como mostraremos más abajo.
Por no saber no sabemos ni el número de inmigrantes que hicieron la prueba. Los
datos que se han dado al exponer los resultados son su porcentaje en el centro no en el
grupo o grupos a los que se aplicó la prueba. El único dato que se refleja es el relativo a
los niños y niñas de “compensatoria” que realizaron alguna de las pruebas. Así, si un
inmigrante, por ejemplo polaco, tenía problemas con el idioma se le ponía la C de
compensatoria en lengua, la misma C que a un niño o niña de etnia gitana, cuyo
problema fuese el absentismo. Sin embargo, puede que no se les pusiera la C en
matemáticas, que también incluye comprensión lingüística; todo un ejemplo de
consistencia estadística.
La falta de rigor sociológico y estadístico apenas esconde que puesto que la única
variable organizativa que contenía la prueba era la titularidad del centro, la única lectura
posible, y esa era la intención, era la de comparar entre centros públicos y privados.
Sin embargo, un análisis más detallado de este pseudoestudio evidencia que
puntúan mejor la mayor parte de los centros con una procedencia social más acomodada
de su alumnado. Este dato esconde la vergüenza que deberían asumir las
Administraciones educativas: el hecho de que una gran parte de la Escuela no pueda
actuar como compensadora de diferencias. De esto se salvan en los lugares donde los y
las profesionales que en ella trabajan se dejan la piel para intentar paliarlo, sin los
apoyos necesarios y sin que sus logros hayan sido siquiera considerados como algo
digno de ser evaluable; las variables que podrían haberlos medido no se han incluido en
el examen mediante preguntas que permitieran hacerlo evidente (nivel de integración de
las diferencias, de cooperación y trabajo en equipo, conocimiento del entorno concreto,
capacidad para plantear alternativas e hipótesis, para descubrir hechos relevantes, para
resolver problemas, para ejercitar la autonomía física, emotiva e intelectual, etc., etc.).
Las características de los centros que, agrupados en zonas, concentran mejores
notas evidencian claramente que son las condiciones socioculturales y no el carácter
público o privado de la Enseñanza lo que ha tenido un mayor peso en los resultados, así
como el hecho de valorar conocimientos clásicos que hoy se manifiestan muy poco
relevantes para encarar los retos del futuro. No hay que olvidar que si nuestras carreras
universitarias no se equiparan con las de los países más desarrollados con cierta
frecuencia, no es tanto por el hecho de que alumnas y alumnos superen o no unos
programas desfasados muy a menudo. La razón está más en la poca actualización de los
conocimientos que se imparten y en el empeño en reproducir lo ya sabido y en no
apostar por inversiones y programas que generen nuevas investigaciones y
conocimiento.
Un ejemplo de este peso introducido por las diferencias socio-económico-culturales
de la población y no por el carácter público o privado de la enseñanza lo
constituye Tres Cantos, municipio del Norte de la Comunidad donde el 80% de los
padres y madres son universitarios y donde todos los alumnos y alumnas cuentan con
bibliotecas y ordenador en casa. De los nueve CEIP con los que cuenta este municipio,
uno es el tercero del ranking general, otros cuatro están entre los puestos 18 al 58
habiendo aprobado, en todo caso, los nueve. Como contrapartida la Enseñanza
concertada y la privada de la zona no aparece entre los cien primeros. Podríamos
inducir de ello una conclusión más y es que, a igualdad de condiciones socio-económico-
culturales, parece que precisamente el carácter público de la
Escuela es un factor de calidad fundamental; valoración muy alejada de aquella
a la que pretende hacernos llegar la Administración educativa.
Pero es que la chapuza de la prueba empieza por su primera decisión: no tiene
por centro a los alumnos sino a los colegios hasta el punto de que no había el menor
interés por devolver la información a los interesados e interesadas. Los padres y madres
que intentaron conocer las notas de sus hijos o hijas tenían, que dejar su DNI como
medida de protección de unos datos personales o del Centro que, sin embargo, la propia
Consejería, y contra lo que dijo en mayo, no ha tenido el menor empacho en hacer
públicos, con intenciones espurias, cuando ha convenido a sus intereses. Y es que,
repetimos, la prueba no pretendía medir las competencias de los alumnos y alumnas
sino hacer un ranking de colegios.
2. Falta de legalidad de la prueba.
La prueba es arbitraria e ilegal teniendo en cuenta que, aunque su aplicación esté
diferida, la LOCE es, para este aspecto, la ley en vigor y no se han cumplido ninguna de
las condiciones que el mismo PP elaboró para su puesta en ejecución:
La LOCE afirma que la prueba de evaluación general de diagnóstico para Primaria
estará centrada “en el grado de adquisición de las competencias básicas” (A.18), “tendrá carácter
informativo y orientador para los centros, el profesorado y las familias”. (A. 19). Establece, además,
que “El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a través del Instituto Nacional de Evaluación y Calidad
del Sistema Educativo (INECSE), en colaboración con las Comunidades Autónomas, y en el marco de la
evaluación general del sistema educativo que le compete, elaborará evaluaciones generales de diagnóstico
sobre áreas y asignaturas...” (A. 97.1), a lo que añade: “las Administraciones educativas participarán en
las evaluaciones generales de diagnóstico” (A 97.2). En el artículo 97.3 se establece que “el
Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, aprobará la normativa básica aplicable para el
desarrollo de la evaluación ... a los efectos de que ésta se produzca con criterios de homogeneidad”. Por
último, en el artículo 105.1.c se establece, además, como una de las funciones de la
Inspección, “Participar en la evaluación del Sistema Educativo, especialmente a la que corresponde a los
centros escolares, a la función directiva y a la función docente, a través del análisis de la organización,
funcionamiento y resultados de los mismos”.
La prueba que se ha llevado a cabo no se ha centrado en las competencias básicas
ni en el equilibrio entre las mismas, como hemos comprobado más arriba, su diseño,
desarrollo y ejecución lo ha sido al margen del Ministerio, del INECSE y de la Inspección,
lo que ha producido, además, que no hubiese control sobre los criterios de
homogeneidad de la misma. Tampoco han tenido carácter ni informativo ni orientador
para centro, profesorado y familias.
Por último, si es que la prueba no pretendía ser una “Evaluación de diagnóstico”,
sino formar parte del Artículo 101 de la LOCE, destinado a “Otros Planes de Evaluación “,
tampoco ha respetado nada de lo que aparece en su apartado 3; muy especialmente en
la parte que afirma: “Asimismo, se comunicarán al Claustro de profesores y al Consejo Escolar las
conclusiones de la evaluación correspondiente a su centro. La evaluación de los centros deberá tener en
cuenta el entorno social y económico de los mismos y los recursos de que disponen, y se efectuará sobre los
procesos y sobre los resultados obtenidos, tanto en lo relativo a organización, gestión y funcionamiento
como al conjunto de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Las Administraciones educativas
colaborarán con los centros para resolver los problemas que hubieran sido detectados en la evaluación
realizada proporcionando los apoyos necesarios”.
No se han dado conclusiones de evaluación, sino notas, es decir, datos sin
elaborar, no se han tenido en cuenta el entorno del centro y sus recursos y, como vimos,
tampoco no se han valorado procesos, ni los datos relativos a la organización escolar o a
las prácticas educativas desarrolladas. Estaría bien que, al menos, sirviera para cumplir
la última parte del apartado, aunque tenemos pocas esperanzas de que así sea.
Así pues, la desfachatez del consejero Luis Peral de ampararse en la futura LOE,
todavía no discutida en el Parlamento, para la realización de la prueba sólo se puede
entender por la incompetencia y la falta de conocimientos sobre el sistema educativo. A
esto hay que añadirle el engaño, constatable en las hemerotecas, respecto al uso
pretendido y declarado de la prueba y de los datos derivados de la misma.
La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid ha mostrado por todo ello
la cara más montaraz de la derecha española y de sus auténticos valores
antidemocráticos, segregadores e insolidarios, los mismos que en el fondo subyacían a la
LOCE, incluso peores como acabamos de mostrar. Existe, además, otra lectura de la
actuación del Consejero Peral que se verá confirmada en el último punto: la utilización
sectaria de los recursos públicos para poner en marcha una agenda oculta educativa que
transforme totalmente el equilibrio de la enseñanza madrileña. No es ésta la única
medida que va en esta línea de hacer lo que les viene en gana con los recursos públicos
para favorecer a los “propios frente a los extraños”: se sacan convocatorias de ayudas
económicas que marginan a los centros públicos, se consiente un aumento irregular de
la ratio máxima autorizada de alumnos y alumnas por aula, en la privada por unos
motivos y en la pública por otros, o se marca sólo un mínimo de días lectivos, ampliables
sin problemas por los centros privados. Y todo esto ante la pasividad general.
3. Por qué han hecho la prueba. Las ideas e intenciones que subyacen a esta
prueba y algunas aclaraciones al respecto
Existe un libro autoeditado por un grupo de amigos titulado “La secta pedagógica”,
a la que hemos hecho una velada alusión más arriba, que es muy revelador para
entender las opiniones y medidas adoptadas por la actual Consejería de Educación de la
Comunidad de Madrid. Según éste habría una gigantesca conspiración, desde los años
60, llevada a cabo por la izquierda para bajar el nivel cultural de la juventud y, como
consecuencia, hacerse con el control de la sociedad. En esta conspiración, que se
produce aquí y en todo el mundo, entrarían pedagogos, psicopedagogos, profesorado de
primaria, inspectores, sindicatos, la UNESCO y, como veremos a continuación, ¡hasta la
OCDE!. Esta conspiración que tendría por bandera el “igualitarismo” sería la responsable
de la bajada de nivel de la enseñanza y del aumento de la “indisciplina” en las aulas.
Su autora es Mercedes Ruiz Paz, la actual Jefa de Sección de Ordenación
Académica, pero su círculo de conexiones es más amplio, y con gran influencia en las
directrices ideológicas y políticas de la Administración Educativa madrileña.
Pues bien, el conjunto de opiniones vertidas en el mencionado libro, que
sorprendentemente no tiene citas bibliográficas, se sitúa al otro lado de la ciencia. La
condena sin argumentos de la comprensividad, de la didáctica, de las medidas
compensatorias… es la norma. La orientación psicopedagógica queda descalificada
porque se considera un pretexto para que los profesionales de la psicología tengan
trabajo en la enseñanza. La baja formación de los maestros y maestras de primaria
abriría la posibilidad de poner en práctica medidas innovadoras en esta etapa educativa.
Todo esto desde la perspectiva de su autora.
El diagnóstico de la enseñanza está hecho previamente; por ejemplo Alicia
Delibes, Directora General de Ordenación Académica, en una columna titulada “A vueltas
con la calidad de la enseñanza” (09/05/2002) define así Colegio de calidad: “colegio
privado con buenos profesores, mayor o menor nivel de exigencia, que se haga deporte,
que se aprenda bien inglés, que se imparta, o no, una enseñanza religiosa, etc.”
Además de la descalificación de todo lo que no son sus postulados antropológicos
y seudo pedagógicos, podemos encontrar en este texto el auténtico programa que guía
las actuaciones de la actual Consejería de Educación y las verdaderas razones que han
llevado a los representantes de este pensamiento a buscar seudo argumentos para
lograr sus espurios fines mediante la realización de la prueba de nivel: conseguir ratificar
ese diagnóstico inicial dentro de la campaña impulsada por la derecha en favor de los
centros privados.
Esta campaña envuelta en el engañoso argumento de “la libertad de elección de
centro” se evidenció ya cuando el consejero Luis Peral afirmó tras su toma de posesión,
en la Comisión Conjunta de Educación y Juventud el 17 de diciembre de 2003, que “la
Consejería de Educación apoyará esta libertad de elección, garantizando que los padres que lo deseen
puedan llevar libremente a sus hijos a un colegio concertado, evitando que la desigualdad de oportunidades
de aquellas familias con menores recursos económicos les conduzca inevitablemente a no tener otra opción
que optar por la escuela pública”. De lo que ya se deducía que la única forma de asegurar
dicha “libertad de elección de centro” es disponer de tantas plazas privadas como
públicas para que cualquier familia pueda “elegir”. El segundo paso, podemos suponer
que consiste en ahorrarnos la inversión en la pública, puesto que hay un importante
número de familias que eligen la privada católica, lo que ya está sucediendo en muchos
municipios, en los que se está cediendo suelo público para este tipo de escuela. Una
prueba como la realizada era importante para crear datos que “pretendidamente” lo
justificasen.
Lo último que anuncian en la Consejería es que no van a aplicar la prueba Pisa
promovida por la OCDE; por motivos económicos y porque ya hacen sus propias
pruebas. Si queremos saber el argumento real basta buscar “Alicia Delibes” y “PISA” y
leer una columna de febrero pasado en Libertad Digital donde aparece la justificación.
Según la Directora General de Ordenación Académica, el propio Reino Unido no aplicó la
prueba PISA 2003 porque era compleja y controlada por los expertos en estadística,
mientras que ellos defienden pruebas “sencillas”. En sus propias palabras, “Más bien diría
yo que las administraciones del Reino Unido rechazan intencionadamente esas complejas y modernas
evaluaciones que informan sobre los resultados colectivos, porque, en orden a la mejora de los resultados
académicos, confían más en la sencillez y simpleza de unas pruebas individualizadas de formato más
tradicional.”
Así es que no sólo están en contra de la didáctica sino que también lo están contra
la estadística, las variables relacionales, las desviaciones típicas, las modas y las
medianas. Habría que recordarle a Alicia Delibes que, a pesar de su lícito deseo de
“simpleza”, por emplear sus mismas palabras, sus intenciones son ilegales, incluso
respecto a la propia LOCE; en el artículo 97.2 se establece, para las Administraciones
educativas, la obligatoriedad de participar, no sólo en las evaluaciones generales de diagnóstico, sino
también “...en las evaluaciones internacionales en las que tome parte el Estado Español”.
Tal como se expresa en el mencionado artículo, su modelo de sociedad y
enseñanza es el que impuso la señora Tatcher, negando y descalificando todo cuanto lo
cuestione. Seguro que preferirían que no se supiera que el país del mundo con mejores
resultados en el mencionado informe es Finlandia, un país donde la enseñanza privada
no existe apenas y en el que sus escuelas son un modelo de enseñanza individualizada y
de participación, con una pedagogía claramente moderna. Frente a su crítica obsesiva al
“igualitarismo progresista”, Finlandia demuestra que un sistema puede compensar las
desigualdades promoviendo la equidad a la vez que fomenta la excelencia consiguiendo
un mayor porcentaje de alumnos y alumnas con puntuaciones excelentes, y para ello
apuesta por la mejor formación y consideración del profesorado de todos y cada uno de
los niveles educativos. Seguro que desearían no saber que la “libertad de elección de
centro” es una falacia que no se pone en práctica en la educación primaria ni siquiera en
países “liberales” como EEUU, donde la enseñanza privada atiende a tan sólo un 10% del
alumnado.
La derecha de este país ha tenido la costumbre de negar la realidad cuando ésta
no se amolda a sus expectativas y bajo el discurso de liberal se encuentra una decidida
apuesta por dar más a los que más tienen (en la enseñanza, en la ley de sucesiones, en
el reparto de las televisiones etc). Si para ello hay que deslegitimar la pedagogía, la
didáctica, la escuela pública o al informe Pisa, se hace y punto.
En conclusión
Denunciamos este tipo de pruebas y, sobre todo, que se manipulen para validar
conclusiones previas y motivos ocultos que, de haberse declarado en su planteamiento,
hubieran permitido reflexionar y tomar decisiones a los centros, con mayor claridad.
Frente a lo declarado en su momento, la prueba, que carente del menor rigor científico,
aplicó el Gobierno de Esperanza Aguirre se hizo para clasificar y, con subterfugios y
mentiras, dictaminar la primacía de la privada sobre la pública.
Pero ahora ya no hay excusa para que reine la pasividad en un gran sector de la
comunidad educativa que, a pesar de haber sido menospreciada con todo este proceso y
con su culminación vergonzosa, parece estar aletargada en un sopor de “soma” en “un
Mundo feliz”. Un sopor del que estos “salvajes” que suscriben (que seguimos creyendo
en un mundo libre e igualitario con la educación como poderoso instrumento de
compensación y emancipación), deseamos, con todo nuestro corazón, que despierte… y
a ello la alentamos desde aquí.
Acción Educativa
(Movimiento de Renovación Pedagógica de Madrid)

Más antipedagógicos:


"El jefe de Estado Mayor de la Defensa (JEMAD), general Félix Sanz Roldán, afirmó la pasada semana que 'bendita sea la militarización' de la educación, en referencia a la inclusión de la Defensa y los valores de las Fuerzas Armadas en la asignatura Educación para la Ciudadanía en el sistema educativo.

El máximo responsable de la cúpula militar clausuró la jornada 'El valor de la defensa, como compromiso cívico y solidario al servicio de la paz, en el sistema educativo', organizada por la Asociación de Diplomados en Altos Estudios de la Defensa Nacional (ADALEDE).

En su intervención, el general Sanz Roldán aseguró que 'todos juntos, militares y civiles, debemos hacer progresar España' y subrayó que después de 'mucho tiempo filosofando' ya es el momento de hacer algo concreto, en alusión a la incorporación del valor de la defensa como compromiso cívico y solidario al servicio de la paz en el currículo de Educación para la Ciudadanía.

En este sentido agregó que 'puede hacerse porque las Fuerzas Armadas son hoy un ejemplo de responsabilidad en el cumplimiento de sus misiones y su disponibilidad. Poniendo como ejemplo que el pasado verano unos 1.200 militares de un día para otro se pusieron a trabajar contra los incendios forestales en Galicia.

El JEMAD subrayó que 'la militarización de la educación no tiene por qué tener sentido peyorativo', ya que 'la militarización es admitir los valores de las Fuerzas Armadas y compartir los objetivos de su trabajo, que consiste en lograr un mundo más 'justo' y 'seguro'.

Explicó que frente a otros tiempos en los que había prejuicios contra la institución militar, hoy la sociedad percibe que los Ejércitos están alineados con la paz y la justicia.

La asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos comenzará a impartirse en el próximo curso escolar e incorpora en su currículo valores orientados a preparar a los alumnos para el ejercicio de una ciudadanía responsable. Concretamente en la Enseñanza Secundaria los alumnos estudiarán los conflictos en el mundo y el papel de las Fuerzas Armadas españolas en misiones internacionales de paz."


Los que parece que van a meter los valores militares en la nueva E. para la ciudanía,no son los de la nueva derechona del PP,sino los de la vieja izquierda oficial del PSOE.
El mundo al revés.

Me gustaría que alguien me explicara qué contenidos de la futura "Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos" NO está impartiendo ahora el profesorado de Ciencias Sociales. Si es tanta la diferencia, ¿por qué se va a adscribir a los departamentos de Sociales?. Si no, ¿por qué no aumentar entonces la dotación horaria de esos departamentos? Como decía un personaje de la "tele": Me lo expliquen.
De todas formas, tal como se plantea en la LOE, me da un cierto tufillo a la antigua F.E.N., aunque sobre bases ideológicas diferentes.

JP:
Se podían haber optado por aumentar una hora semanal las sociales,pero han optado por una materia específica.
Las dos opciones pueden ser válidas.
Habrá que conocer los contenidos concretos.
Yo soy de Sociales y si doy esa materia no voy a hacer propaganda del PSOE,cómo algunos pensáis.
Cuando se daba la FEN,los programas los ponía un gobierno dictatorial y los profesores eran ideólogos del régimen elegidos a dedo.
El gobierno actual y los profesores actuales(salvo los de religión que se eligen a dedo y por criterios ideológicos) ,no somos comparables a esa situación.

Ya sé que las circunstancias históricas no son las mismas, pero yo me refería a que una asignatura específica de este tipo se presta a que el gobierno de turno (central o autonómico)la manipule a su antojo, independientemente de lo que los profesores pensemos.
Pero mi pregunta se refiere a que, si los contenidos van a ser los que ya impartimos, ¿por qué hacer nuevas programaciones para lo que ya está programado? ¿Más burocracia?

Los contenidos ciudadanos y cívicos ,pienso que se tratan insuficientemente ahora en los libros y en los centros.
Se trabaja sobre todo la Geografía y la Historia.
La transversalidad no ha funcionado suficientemente.

¿Y qué me decís de los contenidos de Vida Moral y Reflexión Ética? ¿No incluyen los que se pretende especificar para esa nueva materia? Al menos en mi centro se ha hecho así. ¿En otros no?

Yo me refiero a 1º y 2º de ESO

¿Y cómo se enseña a ser buen ciudadano de un estado democrático, si no se sabe lo que es un ciudadano, un estado y un sistema democrático? ¿Cómo ser solidario con los más desfavorecidos si no se sabe quiénes son los desfavorecidos ni dónde y cómo viven? ¿Cómo van a ser más tolerantes con los que vienen de fuera si no conocen de dónde vienen ni por qué vienen? ¿Cómo podrán apreciar su situación actual sin saber cómo (mal)vivieron nuestros antepasados? Todos estos planteamientos YA están en los proyectos curriculares de las enseñanzas de Ciencias Sociales, claro que si no se llevan a cabo y seguimos con la Geografía y la Historia de antes, pues entonces nos merecemos lo que nos pasa.

Creo que si vuelvo a oir las palabras "los más desfavorecidos" "segregación" o "desigualdades sociales" materé a un gatito. Cada vez.


Ahora en serio. Comento dos cosas, del mail de Gregorio Sales. Dice:

"No se han dado conclusiones de evaluación, sino notas, es decir, datos sin elaborar, no se han tenido en cuenta el entorno del centro y sus recursos". Bueno, supongo que eso responde a "¿Quien sabe tal cosa?". Lo de procuparse del por qué lo saben o no, viene después. Supongo que cuando se dice "¿Hay un médico en la sala?", la respuesta esperada es sí o no; y no "Vengo de un vecindario conflictivo" o "es que tengo el yo fragmentado".

"se sacan convocatorias de ayudas económicas que marginan a los centros públicos". Es que los públicos tienen la curiosa tendencia de ser gratis. Para el usuario, claro.

Y digo yo: ¿qué significa "desfavorecido"?. Con números, por favor.

SERVIMEDIA
MADRID.- Un 3% de la población española (más de 1.300.000 personas) vive en estado de pobreza severa, según un análisis sobre "La pobreza en España" realizado por el responsable del Servicio de Estudios de Cáritas, Víctor Renes.

El estudio, difundido en el número de septiembre de la revista de 'Cáritas', puntualiza que los niveles de pobreza severa registrados en España son comparables a los de otros países de nuestro entorno.

En la pobreza severa se encuentran quienes tienen una renta disponible inferior al 25% de la que tiene un español medio.

Por otra parte, Cáritas estima que en situación de "pobreza moderada" están alrededor de un 20% de los españoles, que tienen una renta disponible que se encuentra entre un 25% y un 50% de la media.

"En la pobreza severa se encuentran quienes tienen una renta disponible inferior al 25% de la que tiene un español medio."

Pero eso sería pobreza relativa, sólo indica que ganas menos que la media. No dice si pasas hambre o si sólo conduces un coche un poco más viejo. Tampoco si trabajas a jornada completa o si hay más sueldos en la familia. Y no habla del patrimonio. Muchos jubilados tienen una pensión pequeña pero son propietarios, lo cual podrían convertir en dinero. Y los contratos de prácticas y los ingresos en negro legalmente no figuran en ninguna parte.

Los ingresos bajos no indican necesidad alta; a menudo son una tapadera para el verdadero dinero. O bien responden a pensionistas, que no son precisamente en quien debe pensarse para elaborar un plan educativo.

Ojo, porque si la panacea de la LOGSE es "ayudar a los desfavorecidos", y éstos son el 1% de sus usuarios, mal vamos. No se puede condicionar al otro 99% por un 1%, es absurdo. Para ayudarles que se les den becas o algo así; no pueden condicionar la pedagogía, fin y método de algo que ha de servir a su generación entera. ¿o es que dejaríamos que las necesidades del 1% más rico condicionasen al 99% restante?. Seamos lógicos.

Una pedagogía que pretendía que la escuela "no fuese un mero transmisor de conocimientos" en su afán de ingeniería social ha desembocado en una escuela donde, de hecho, apenas se consigue transmitir conocimiento ninguno. Cuidado con las buenas intenciones.

Lo peor que tienen los de "piñón fijo" es que se les presentan datos objetivos y cómo si nada: ellos a lo suyo: sus impresiones visionarias. Y así aquel que tiene una renta media por debajo del 25% es que hace trampas y si no se muere de hambre es que no es pobre. y del 3% pasa rapidamente al 1%. Y del 20% que anda entre el 25%-50% de renta ni hablar, porque estos serán para él potentados económicos. Unos favorecidos, vamos.

Otro de la escuela pedagógica de Don Ricardo...

"¿o es que dejaríamos que las necesidades del 1% más rico condicionasen al 99% restante?."

¿Ah, pero no está condicionado?

Hermenegildo: lo que dices tiene tan poco que ver con lo que yo digo, que ni me molesto en contestarte.

Dí que sí, que vivimos en un cuento de Dickens con niños de pies descalzos. ¡¡¡¡oooooooooh, pobres!! ¡¡pobres infelices condicionados por el 1 % más rico!! bleh!

ALGUNOS DATOS. Las cifras que quiere atajar esta campaña son escalofriantes: cada año mueren en el mundo 21 millones de personas por hambre o enfermedades derivadas de la falta de agua potable; 1.200 millones de personas sobreviven con menos de un euro al día; el 1% más rico de la población mundial ingresa la misma cantidad de dinero que el 57% más pobre.

Manifiesto de los 7 kadáberes

La idea es cargarse 7 grafías que estorban la simplicidad deseable de nuestra ortografía:

La h cuando va sola, ejemplo hierro sería ierro

La ll, de forma que llave se escribiera yave, y eliminar, continuando con la lógica, la y cuando su sonido asociado es el de i, por ejemplo perros y gatos por perros i gatos

La q, queso sería keso, como consecuencias clarificadoras, todo sonido similar tendría la misma grafía, casa por kasa, y el sonido fricativo de la c también desaparecería, murcia por murzia. Sólo se conservaría la c en su asociación con la h, chimenea

La diéresis, cigüeña sería zigueña. Como consecuencias el sonido asociado se estabilizaría en todos los casos, guiso pasa a escribirse giso y el sonido fricativo sería siempre con la j, gitano pasaría a ser jitano.

La v, siempre su sonido asociado pasaría a escribirse b, ventilador por bentilador

La w, escribiendo ese sonido según las otras letras más usadas que pueden sustituirlo,página web por pájina gueb, o water por bater

La x sería siempre o ks, extasis por ekstasis, o s, xanadú por sanadú

¿Y entonces como diferencias un "pollo" de un "poyo" y (perdón por el chiste fácil y grosero) una "polla" de una "poya"?

Por el contexto.

Eso ya está inventado. Lo decía Unamuno en...je, je... ¿lo adivinais? "¡¡Amor y PEDAGOGÍA!!"

Pues si es por el contexto, entonces yo escribiría tal como se habla en mi pueblo: azí que de´de e´te mi´mo momento boi a difundí er "Manifie´to de lo ziete kadábere" en el IDZ (Istituto D´enzeñanza Zecundaria). ¡Le´ ba a da una alegría! Azí ya no ban a tené que correjirze la´ falta´ d´ortografía. Ademá, ya en plan shi´te me z´ocurre tamién que l´e´mini´tro Bono e´cribiría "Manifiejto de loj siete kadáberej" yun amigo mío der norte "Manifiestu de lus siete kadáveres". ¡Ké guai!

holaaaaaaaaaa esta bien organiza do todo

quisiera que me mandaran una información de quien elaboro los articulos 1º, 2º, 3º, 4º y 5º. tambien porque motivos los hiso. la información me la pueden mandar a mi correo en el tarnscurso de este fin de semana a mi correo lolita-naty@hotmail.com se los agradeceria mucho lo necesito para mi tarea. tambien me lo pueden mandar de lunes a jueves, viermes no porque para ese dia es la tarea muchas gracias

atentamente: NATALIA ROBLES SERRANO

GRACIAS

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