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España está a la cola en educación

El inicio del nuevo curso escolar nos sigue recordando la mala posición que ocupa nuestro pais en las comparativas sea con el resto de países europeos o con los miembros de la OCDE.

La edición del 2005 del informe educativo anual de la OCDE, Education at a Glance, que se presenta con los datos recogidos el año 2003 nos dice que España se sitúa en el antepenúltimo lugar de los 30 países de la OCDE en cuanto a gasto público en educación como porcentaje del PIB, sólo por delante de Turquía y de Japón (pais con baja natalidad y PIB muy alto)

El gasto público de España en el conjunto de todos los niveles de educación era de un 4,6% del PIB en el año 1995 y descendió a un 4,3% en el año 2003.

Añadamos a ese dato que ayer el secretario general de Educación, Alejandro Tiana, indicó que su ministerio cifra el fracaso escolar en España en un 30% que compara con una media del 12% para los países de la OCDE. Según el Eurostat en el 2004, el abandono de los estudios en secundaria en España fue de un 38,5% de los chicos, frente a un 24,6% de las féminas

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En la edición de tarde del periódico elmundo.es, consultando su hemeroteca del día 12-9-06, se puede leer y archivar en pdf el resumen del informe, proporcionado por las autoridades educativas españolas.

Me resultó realmente entretenida la lectura tardía (finales de agosto) de los foros de debate en torno a la búsqueda googleana del término “antipedagógico”. Curiosas son las viscerales y acaloradas tomas de postura de los anti-antipedagogía y anti-panfleto. Cualquiera diría que no se han salido con la suya, que el poder no les da la razón. ¡Pero si hasta la ministra lo leyó y lo olvidó!, ¡zas!, ¡en pasquines voy a perder el tiempo!, debió pasarle por la cabeza durante los segundos de perturbación pasajera en que el panfleto se sostuvo en sus manos. Con todo el peso del futuro de la nación sobre sus espaldas y le salen con panfletos. Y sin embargo ¡cuánto se le escapa de nuestras esperpénticas salas de guardia, de nuestras clases y patios de los institutos! ¡Y cuánto le valoro y admiro, señor Ricardo Moreno!

Después de seguir las metafóricas discusiones pedagógicas, la que más me ha motivado es la centrada en la vertiente sanitaria, hasta el punto de apuntarme al bombardeo.

Sin lugar a dudas disfrutamos de un sistema sanitario prestigiado, bien valorado y reconocido profesionalmente a pesar de los abundantes defectos, errores e incompetentes gremiales que lo componen. ¡Toma, pues no iban a faltar, se supone que están bien repartidos en todos los nichos profesionales! Y no le faltan al sistema los críticos, los descontentos y los alternativos, como no podía ser de otra forma. Y sin embargo casi todos tenemos clara la importancia de ese sistema, con sus defectos, en nuestra calidad de vida. Nos quejamos de una medicina tradicional con doctores insensibles o poco comunicativos, de excesos de medicación, de partos poco “naturales”, de exceso de aparatos poco amigables, de muertes “frías”. Y está claro que todo puede mejorar y hacerse más humano. Y los alternativos ofrecen sus sistemas y tienen también su espacio y su tiempo, casi siempre privado. Pero casi nadie duda del buen camino de nuestra sanidad pública.
Imaginemos que la Homeopatía, ahora alternativa y con su pequeño mercado, logra convencer a la clase política de sus bondades, consiguiendo un vuelco absoluto de la situación sanitaria, desplazando a la supuestamente equivocada medicina alopática o tradicional, la de diagnóstico, tratamiento de causas y reparación de averías (medicamentos y cirugía son dañinas, dicen, la causa de los males es el deterioro de una fuerza vital, la ciencia y la técnica empeoran las cosas, nuestros estudios estadísticos nos avalan, dicen). Y supongamos que lo consiguen.

Y sale una nueva ley sanitaria que podríamos resumir en tres principios:
Artículo número uno: Principio de similaridad. Para combatir los males ya no utilizaremos aquello que se opone al mal, sino lo que lo provoca. Hay que ser amigos. El insomnio se combate con cafeína, la vagancia con ociosidad y las hostias con la otra mejilla.
Artículo número dos: Principio de los infinitesimales: Todo medicamento (y conocimiento) debe tomarse en dosis diluidas hasta la ausencia, que cura mejor y no hace daño.
Artículo número tres: Principio de individualización: No hay enfermedades, sino enfermos. Todo remedio debe adaptarse exclusivamente al paciente. Y si se fracasa es por la falta de atino en la adaptación específica al paciente. Así ese sistema nunca es el responsable de los desaciertos.

Yo sí me imagino la hecatombe sanitaria que el nuevo sistema conllevaría. Y estoy seguro de que después de la renovación política nadie jamás se atrevería a rescatar la homeopatía de su pequeño hueco social alternativo. Pero no logro explicarme cómo la homeo-pedagogía ha conseguido en el sistema educativo lo que en el sistema sanitario sería considerado una pura alucinación.

Historia de la homeopatía
En su origen, la homeopatía fue un método de tratamiento de enfermedades ideado por el médico alemán Samuel Hahnemann (1755-1843) a finales del siglo XVIII y principios del XIX, que surgió como respuesta al sistema alopático o alopatía, que trataba a las enfermedades mediante medidas extremas, como purgantes y sangrías. Existe una confusión incluso entre los mismos médicos no homeópatas, de asemejar la medicina moderna con la alopatía, pero esto es incorrecto. Como dijimos, la alopatía fue un sistema, hoy en desuso, basado en medidas heroicas, que creó el clima para el desarrollo de la Homeopatía. La medicina moderna, en cambio, basa su enfoque terapéutico en el método científico, por lo que su herramienta terapéutica medicamentosa se denomina farmacología, y no alopatía. La homeopatía como sistema fue refinada de modo significativo y popularizado por el estadounidense James Tyler Kent. Se basa en la teoría de que cada elemento, planta y compuesto mineral puede, si se ingiere o aplica, producir ciertos síntomas. Hahnemann creía que, diluyendo estas sustancias de un modo sistemático, alcanzaría la verdadera esencia de la sustancia. Hahnemann describió este proceso de dilución como «potenciación» (en alemán, potenziert) de la sustancia. Estas cantidades diluidas podrían usarse para tratar todos los síntomas que se sabe que producen.

Hahnemann y sus estudiantes se aproximaron a sus tratamientos de un modo holístico, lo que significa que trata el cuerpo y el espíritu como un todo, no sólo la enfermedad detectada. El propio Hahnemann permaneció largas temporadas con sus pacientes, preguntándoles no solamente por sus síntomas o enfermedades, sino también detalles sobre sus vidas cotidianas. Se dice que el modo amable de actuar de los homeópatas es una reacción a los métodos violentos de la medicina de entonces, que incluía técnicas como la sangría como algo cotidiano.

De acuerdo con los homeópatas, la medicina convencional ve los síntomas como signos de enfermedad (aunque algunos científicos actuales ven en esto una descripción simplista). Los modernos tratamientos intentan combatir la enfermedad eliminando la causa de los síntomas. Según la homeopatía, sin embargo, los síntomas son en realidad la forma que tiene el cuerpo de combatir el mal. La homeopatía enseña que esos síntomas deben ser potenciados prescribiendo un remedio en minúsculas dosis el cual, en grandes dosis, produciría los mismos síntomas que presenta el paciente. Estos remedios pretenden estimular el sistema inmunitario, colaborando en la curación.

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Situación del ejercicio profesional
La homeopatía ha atraído a muchos médicos durante casi dos siglos, habiendo afirmado muchos de ellos su eficacia. Sin embargo, la homeopatía ha sido rechazada y clasificada como pseudociencia por la mayoría de los científicos y de la clase médica de los Estados Unidos y Europa Occidental, (en menor medida en Alemania y Francia) ya que consideran que sus efectos se deben únicamente al efecto placebo. No obstante, hay difundido un amplio mercado de tratamientos homeopáticos en gran parte de Europa y en algunos otros países, como la India; así, en Alemania (hasta 2003) y Francia la homeopatía y otras formas de medicina alternativa son cubiertas parcialmente por la Seguridad Social (pero en la legislación europea, a diferencia del resto de fármacos, la aprobación no depende de que hayan demostrado su eficacia en ensayos clínicos).

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Reino Unido
En Gran Bretaña hay un gran desarrollo de la homeopatía hasta el punto de que cuenta con un nutrido grupo de médicos investigadores, considerados por los suyos de alto nivel, como por ejemplo Peter Fisher, David Reilly, Ronald Davey, y otros. Existen en este país cinco hospitales homeopáticos que están integrados dentro del Sistema Nacional de Salud británico (National Health Service), en el cual más de cien médicos realizan su labor tanto a nivel clínico como de investigación. Destacan por su importancia especialmente el “Royal Homeopathic Hospital” de Londres y el “Glasgow Homeopathic Hospital”. Se estima que efectúan más de 80.000 consultas al año sumando el conjunto hospitalario homeopático del Reino Unido.

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Francia
En el país galo el ejercicio de la Homeopatía está reservado exclusivamente a los médicos. Se estima que al menos una quinta parte de sus habitantes ha sido tratada con remedios homeopáticos, ya sea como tratamiento único o combinado con otros métodos. En Francia existen varias escuelas privadas que sostienen unos 40 centros, en los cuales se forman al año al menos cinco mil médicos. Este país además ha incluido dentro de su farmacopea una monografía titulada “Preparations Homéopathiques” que enseña acerca de los métodos para controlar y preparar medicinas homeopáticas, así como sus denominaciones farmacéuticas y niveles de dilución (o potenciación) permitidos. Está sufragada por la Seguridad Social.

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Alemania
Comoquiera que fue en este país donde nació la Homeopatía, sigue siendo dentro de Europa en donde goza de mayor aceptación tanto a nivel general como de la clase médica. También es Alemania un país donde la población manifiesta una apreciable inclinación hacia los tratamientos alternativos, o complementarios, en general, como por ejemplo la acupuntura, y esta tendencia se ha visto incrementada en los últimos años de manera notable. En este contexto, el país germano destaca por su riqueza en modos de preparación de las medicinas homeopáticas, como la "Hombapathisches Arzneibuch" (HAB) que abarca unas 400 monografías sobre medicamentos homeopáticos, además de otra parte más general dedicada a las técnicas de fabricación y control. Hoy día, en Alemania, la homeopatía se practica oficialmente por médicos y “Heilpraktiker”, (naturópatas reconocidos, autorizados para practicar la medicina exceptuando cierto número de actos médicos) debidamente titulados, ya sea en centros privados, ya sea en las universidades. En el caso de los médicos la escuela de referencia es la D.Z.H.A. (Unión Alemana de médicos Homeópatas), que promueve la investigación y estudios de tipo científico sobre homeopatía, estando encargada de realizar cursos y de representar a los homeópatas ante el Estado Alemán. Actualmente los tratamientos homeopáticos ya no son financiados por la Seguridad Social.

No obstante en la mayor parte de Europa la homeopatía no está regulada, e incluso los críticos sugieren que los homeópatas pueden causar más daño que bien para el enfermo.

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Estados Unidos
En los Estados Unidos, los remedios homeopáticos están regulados por la Administración de Drogas y Alimentos (FDA por sus siglas en inglés). Sin embargo, la FDA trata los preparados homeopáticos de un modo significativamente diferente a como trata a los medicamentos convencionales. Los productos homeopáticos no necesitan ser aprobados por la FDA antes de salir al mercado, no se les exige probar su seguridad, ni se les pide etiquetar sus productos con fechas de caducidad, ni son sometidos a pruebas que verifiquen sus contenidos y potencial. Las etiquetas de los productos homeopáticos, al contrario que los medicamentos convencionales, no tienen que identificar sus principios activos dado que tienen muy poca cantidad, o ninguna en absoluto. Los medicamentos que afirman tratar enfermedades graves solamente se pueden expender con prescripción facultativa, mientras que los productos homeopáticos que dicen tratar esas mismas enfermedades no tienen esta limitación.

Los defensores de la medicina convencional afirman que los pacientes que confían por completo en las técnicas homeopáticas y rechazan la medicina convencional se arriesgan a abandonar los tratamientos de enfermedades fácilmente tratables (como algunos cánceres de piel) hasta que se convierten en intratables. Debe mencionarse que los medicamentos homeopáticos se venden sin control estricto. Estos productos dicen tratar el síntoma y su causa; sin embargo, no se parecen a los tratamientos de los homeópatas tradicionales. La homeopatía tradicional está más reconocida y aceptada en la Europa continental, quizá porque sus seguidores siguen mejor la tradición y el tratamiento con las fórmulas potenciadas que Hahnemann recomendó.

Los defensores y los oponentes de la homeopatía discrepan sobre si los ensayos científicos con el uso de placebos y métodos homeopáticos han sido satisfactorios. Algunos ensayos clínicos han producido resultados que avalan la homeopatía, pero los críticos sostienen que fueron fraudulentos. En 1997, la revista médica británica The Lancet publicó un meta-análisis de 89 ensayos clínicos, que dio una conclusión ambigua que sirvió para alimentar tanto a los defensores como a los detractores de la homeopatía. Pero un nuevo metaanálisis (27-8-2005) en la misma revista, esta vez de 110 trabajos primarios, contiene la inequívoca conclusión de que los efectos clínicos de la homeopatía son efectos placebo[1].

Respecto a este metaanálisis, el Dr. Peter Fisher, del Hospital Homeopático de Londres (Royal London Homoeopathic Hospital, University College), indicó en carta a la misma revista The Lancet dudas sobre la selección de ensayos de este trabajo, del que sospecha el propósito intencionado de desacreditar a la homeopatía. Según Fisher los motivos de dicha selección no se explican en el artículo y su relevancia en la clínica homeopática actual no está clara. Los autores respondieron a estas objeciones, alegando condiciones bien explicadas para la clasificación de los 110 trabajos, incluidos los 8 del grupo especial. El trabajo se realizó dentro de un programa de evaluación por el Gobierno Suizo de la eficacia de las medicinas complementarias, que incluyó un amplio estudio observacional de 10.000 pacientes; 3.000 de ellos fueron tratados con homeopatía. Los efectos del tratamiento homeopático fueron evaluados positivamente respecto a su seguridad, que nadie suele discutir, y economía comparados con los de los tratamientos convencionales. En cuanto a la eficacia curativa, el metaanálisis de la evaluación suiza produjo resultados positivos para la fitoterapia, inconcluyentes para la medicina tradicional china, y dentro de los límites del efecto placebo para la homeopatía (Documento en pdf). En cualquier caso, los resultados de las distintas evaluaciones condujeron al gobierno suizo a interrumpir el pago por la Seguridad Social de las variantes de terapia alternativa previamente financiadas, incluida la homeopatía, por no ajustarse a los criterios requeridos de eficacia y relación coste-beneficio.

Paradójicamente, instituciones académicas regladas, como las Facultades de Medicina de las Universidades de Valladolid y Sevilla ofrecen una especialidad médica de Homeopatía, mientras otras en España, como Santiago de Compostela, Granada, Murcia y País Vasco, o de Europa (p. ej. Oxford) y Estados Unidos (Harvard) ofrecen estudios sobre Homeopatía, siguiendo la tendencia a integrarla en los estudios universitarios de Medicina, en forma de cursos de posgrado. De la misma manera es común encontrar la promoción de remedios homeopáticos en oficinas de farmacia. Algunos explican esta situación por las oportunidades de ganancia económica que ofrece la medicina alternativa, que empiezan a ser comparables con las de la medicina convencional. La cifra de negocios del sector ha superado los 15.000 millones de dólares en Estados Unidos, y una penetración comparable se observa en países europeos. Hay además fuertes presiones para que los seguros públicos de salud sufraguen también los gastos en terapias de este tipo, motivadas por su creciente popularidad. Favorece esta opción su menor coste monetario, a pesar del precio de los medicamentos homeopáticos, desmesuradamente alto si se compara con sus costes de fabricación. Un aspecto positivo es que permiten calmar mediante un producto inocuo la apetencia de recetas por parte de una cierta clase de público, apetencia de la que derivan muy negativos efectos para la salud en forma de efectos secundarios, adicción a fármacos y otros efectos indeseables de la sobremedicación.

¡Ave homeopatía purísima!

Ignasi Vila Universitat de Girona Departament de Psicología 17071 Girona
Mayo, 2004
INTRODUCCIÓN
La diversidad lingüística y cultural tiene una presencia cada vez mayor en el mundo occidental. España no es diferente y, a lo largo de la última década, la heterogeneidad identitaria, lingüística, cultural y étnica ha crecido de manera importante (Broeder y Mijares, 2003; Vila, 2004a). No cabe duda que ello se refleja en el sistema educativo que debe lidiar con problemas hasta ahora desconocidos más si se tiene en cuenta que numerosos trabajos manifiestan que el dominio de las habilidades lingüísticas implicadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje es decisivo respecto al éxito o el fracaso escolar. Algunos de los problemas que se presentan son semejantes a los que la educación bilingüe ha intentado responder a lo largo del siglo XX, mientras que otros son claramente diferentes (Cummins, 2002; Vila, 2004b). En este artículo me centro exclusivamente en aquellos aspectos que, a primera vista, parecen estar resueltos desde la educación bilingüe con el fin de mostrar hasta qué punto algunas de sus reflexiones son o no útiles para plantear una política lingüística y pedagógica en la educación de las criaturas extranjeras. En concreto, estoy interesado en discutir qué hay de común y de diferente en los programas de cambio de lengua hogar-escuela conocidos como programas de inmersión lingüística y los programas, también de cambio de lengua hogar-escuela, en que se escolarizan las criaturas extranjeras cuya lengua propia es distinta de la de la escuela.
Esta discusión tiene un interés especial en nuestro país ya que, en algunas Comunidades, el sistema educativo está organizado de forma bilingüe de modo que los programas de inmersión lingüística constituyen la principal forma para que el alumnado de lengua propia castellana aprenda una nueva lengua, normalmente la otra lengua oficial de la comunidad, sin que se vea mermado ni el desarrollo de su propia lengua ni su rendimiento académico (Vila, 2004c). El éxito de la inmersión lingüística es uno de los argumentos que se utilizan a menudo para justificar la política lingüística que se sigue en la escolarización de la infancia extranjera. Así, se defiende que aquello que ha tenido éxito con el alumnado de habla castellana lo puede tener igual con el alumnado de hablas propias distintas de la lengua de la escuela y que como máximo, en relación con la infancia que se incorpora tardíamente a nuestro sistema educativo, se puede utilizar “aulas-puente” con el objetivo de que aprendan los rudimentos de la lengua de la escuela y se incorporen activamente a ella y a sus actividades de enseñanza y aprendizaje. Es verdad que la reflexión sobre cómo se enseña la lengua de la escuela, la segunda lengua según la terminología de la educación bilingüe, a este alumnado es muy diversa y en algunos casos se asemeja más que en otros a las preocupaciones de la enseñanza bilingüe. No obstante esta realidad, en este artículo me interesa discutir exclusivamente el presupuesto básico que guía la inmensa mayoría de las propuestas lingüísticas en la escolarización de las criaturas extranjeras .
ALGUNOS DATOS SOBRE LA INFANCIA EXTRANJERA: ESCOLARIZACIÓN Y LENGUA PROPIA
El fenómeno migratorio de la última década ha transformado radicalmente la situación lingüística de las aulas de una buena parte de los sistemas educativos del Estado Español. En concreto, en la Comunidad de Madrid, en el Levante español, en Andalucía, en Catalunya y en las Islas Canarias sin olvidar las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, la realidad lingüística de las aulas se ha visto profundamente modificada. Por ejemplo, Broeder y Mijares (2003) muestran que en las aulas de la Comunidad de Madrid junto al español hay cerca de 50 lenguas diferentes utilizadas en casa bien solas, bien junto al español, que se corresponde con el 10% de la población encuestada. Del conjunto de lenguas citadas, sólo 8 lo fueron por más de 100 alumnos y alumnas (árabe, ingles, portugués, chino, francés, rumano, tagalo y polaco). Igualmente, en Catalunya, en un estudio reciente se cifra en más de 100 el número de lenguas presentes (Carme Junyent, comunicación personal) y en el resto de comunidades con una importante presencia de personas inmigrantes las cosas no son muy distintas. Además, existen dos factores que nos hacen pensar que en el futuro cercano las cosas no se van a modificar. Así, primero, las familias extranjeras tienden a mantener en el hogar su propia lengua y, segundo, una característica importante de estas personas es que son mujeres y jóvenes lo cual significa que una parte, cada vez más importante, de las criaturas nacidas en nuestro país tienen como lengua propia una lengua distinta de la lengua de la escuela. Es difícil, por falta de estudios, determinar el porcentaje de alumnado que tiene como lengua propia una lengua diferente del español o de la lengua oficial de la comunidad, pero no es menos verdad que estudios parciales (Broeder y Mijares, 2003; Vila y al., 2004) muestran que crece en proporción geométrica y que en algunas zonas supera el 20% del conjunto del alumnado.
Esta situación es completamente distinta de las que han suscitado muchas de las investigaciones y las reflexiones de la educación bilingüe. Así, de manera general, la enseñanza bilingüe se ha preocupado principalmente de organizar la educación para promover conocimiento de una segunda lengua desde la escuela a grupos homogéneos lingüísticamente: enseñanza del francés a alumnado de habla inglesa, enseñanza del inglés a alumnado de habla hopi, enseñanza del catalán a alumnado de habla castellana y semejantes. Sin embargo, la situación descrita comporta situaciones muy diferentes en nuestras aulas. En resumen, podemos destacar tres. Una, en la que una parte del alumnado, más o menos grande, pero siempre significativa, es lingüísticamente heterogéneo y comparte su escolarización con criaturas autóctonas que tienen como lengua propia la lengua de la escuela. Dos, una situación semejante a la anterior pero en la que el alumnado autóctono es de habla castellana y sigue un programa de inmersión lingüística de modo que la lengua de la escuela y la lengua del alumnado no coincide en ningún caso y, tres, una situación en la que más del 80% del alumnado es extranjero y muestra una enorme diversidad lingüística de modo que en las aulas puede haber 8 0 9 lenguas diferentes y, en el conjunto de la escuela, entre 12 y 15 (Vila y al., 2004).
Por eso, es como mínimo discutible realizar una transposición mecánica de algunos de los presupuestos de la educación bilingüe a la comprensión y la organización lingüística de nuestra realidad educativa.
ACERCA DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE
Probablemente las reflexiones más interesantes sobre la educación bilingüe se inician a partir de la distinción realizada por Lambert (1974) entre bilingüismo aditivo y bilingüismo sustractivo. En dicha distinción se acaba con el maleficio del bilingüismo temprano y se muestra en qué condiciones dicho bilingüismo comporta beneficios o desventajas para el desarrollo lingüístico y académico de las criaturas. Esta distinción acentúa la enorme importancia de la motivación y las actitudes lingüísticas en la adquisición de una nueva lengua pero dice poco de los procesos psicolingüísticos implicados en el devenir bilingüe. Pocos años después, Cummins (1979) mediante su Hipótesis de Interdependencia Lingüística modifica el panorama y ofrece una explicación a la distinción entre bilingüismo aditivo y bilingüismo sustractivo.
La Hipótesis de Interdependencia Lingüística
Los términos bilingüismo aditivo y bilingüismo sustractivo etiquetan el éxito o el fracaso académico en programas de educación bilingüe pero, como ya se ha señalado, no muestran las implicaciones psicolingüísticas del desarrollo de la lengua propia (L1) y la segunda lengua (L2) y el éxito o el fracaso escolar. Cummins (1979) intuye la enorme diferencia que existe en las habilidades implicadas en el uso del lenguaje en situaciones informales y en situaciones formales . Es decir, no es lo mismo ser capaz de hacer cosas con la lengua en un ámbito conversacional cara-a-cara en el que aparece un sinfín de señales no lingüísticas que permiten acceder al significado y al sentido de las producciones lingüísticas del interlocutor que en un ámbito formal (por ejemplo, en actividades relacionadas con la lectura y la escritura) en las que el interlocutor no está presente y sólo se puede acceder a sus intenciones mediante procedimientos lingüísticos propios del locutor. En ambos casos las habilidades son muy distintas. Definida esta distinción, Cummins (1979) propone que las habilidades implicadas en el uso de una lengua no son propias de sus características o, en otras palabras, no dependen de sus aspectos formales (morfología, sintaxis, fonología, etc.) sino que abastan el uso del lenguaje en general de modo que al uso que cualquier locutor hace de una lengua subyace una competencia común. Dicha competencia no es innata ni crece de la misma manera que a los pájaros les crecen las alas sino que es el resultado de aprender a usar una lengua determinada. O lo que es lo mismo, en el desarrollo del lenguaje no sólo se incorporan los aspectos formales de una lengua determinada, aquellos que utilizan los hablantes/oyentes de una misma comunidad lingüística, sino algo más importante: se desarrollan las habilidades implicadas en saber usar el lenguaje, es decir, en saber hacer cosas con él, que son comunes a todos los hablantes/oyentes independientemente de las marcas formales que utiliza.
25 años después existen más de 150 investigaciones (Cummins, 2002, 2004) que apoyan la idea de la existencia de una “competencia subyacente común” al uso de las distintas lenguas que hace una persona bilingüe o plurilingüe y que dicha competencia es el resultado de aprender más y mejor alguna de las lenguas que puede ser transferida a la otra u otras lenguas siempre y cuando se tenga contacto con ellas y exista motivación para usarlas.
Así, el bilingüismo aditivo es el resultado de desarrollar bien desde la L1 (programas de mantenimiento de la lengua familiar), bien desde la L2 (programas de inmersión lingüística) las habilidades implicadas en el uso del lenguaje en situaciones formales, aquellas en las que las habilidades no dependen del dominio conversacional sino que requieren una importante implicación cognitiva, mientras que el bilingüismo sustractivo, al contrario, implica que el alumnado bilingüe no desarrolla dichas habilidades ni desde la L1, bien porque no está presente en el contexto escolar, ni desde la L2 porque el programa de cambio de lengua hogar-escuela está mal diseñado y no promueve competencia lingüística desde la lengua de la escuela (L2).
La consecuencia de la Hipótesis de Interdependencia Lingüística para nuestra discusión remite a la importancia del desarrollo al unísono de las lenguas del bilingüe. Esta hipótesis no dice nada sobre cual es la mejor lengua para iniciar la lectura y la escritura o sobre la cantidad de tiempo que cada una de las lenguas debe tener en el contexto escolar, sólo afirma que cuando se incorpora conocimiento de una lengua se desarrollan habilidades que pueden ser transferidas a la otra si existen condiciones para hacerlo. En otras palabras, la infancia extranjera, nacida aquí o de incorporación tardía, tiene competencias relativas al uso del lenguaje desarrolladas desde su propia lengua que evidentemente pueden ser utilizadas para el aprendizaje de una nueva lengua y, a la vez, si aprende una nueva lengua en el contexto escolar desarrolla habilidades que pueden ser transferidas a su propia lengua de modo que el bilingüismo aditivo se consigue cuando se produce un proceso bidireccional de transferencia de una lengua a la otra, de la L1 a la L2 y de la L2 a la L1. Evidentemente, para que ello ocurra han de existir las condiciones para poder usar ambas lenguas en relación con los contextos en los que las habilidades a transferir son pertinentes.
Inmersión lingüística versus submersión lingüística
A veces se tiende a confundir los programas de inmersión lingüística con los programas de cambio de lengua hogar-escuela. Sin embargo, no es así. La educación bilingüe distingue entre la inmersión y la submersión lingüística, de modo que la primera puede comportar notables ventajas para el desarrollo lingüístico y académico, mientras que, al contrario, la segunda puede limitar notablemente el desarrollo infantil.
Los programas de inmersión abordan la adquisición de la segunda lengua desde una perspectiva comunicativa en la que predomina, en todo momento, la negociación de los significados en la interacción adulto-niño. De hecho, en estos programas el conjunto de escolares parte de una situación semejante: el desconocimiento de la lengua que utiliza la escuela. Por eso, los esfuerzos iniciales de las personas que ejercen el magisterio se relacionan con la comprensión. Ello significa que realizan un uso del lenguaje altamente contextualizado, de forma que el alumnado puede captar su sentido e incorporarse a situaciones comunicativas en las que cada interlocutor (profesor y alumno) emplea los recursos lingüísticos que posee. En estos programas el profesorado es bilingüe ya que, durante un tiempo más o menos largo, éste siempre utiliza la segunda lengua mientras que el alumnado puede utilizar la suya propia y, por tanto, para que la comunicación no se vea interrumpida el profesorado tiene que entender la lengua del alumnado.
Pero, la situación comunicativa implicada en un programa de inmersión no sólo permite la adquisición de una segunda lengua de manera normal, sino que además comporta otros aspectos ventajosos. Ya he señalado la diferencia que existe entre las habilidades implicadas en el uso del lenguaje en una conversación y en la obtención de información de un texto científico. Pero, aquello que es nuevo, es que los estudios sobre la adquisición del lenguaje nos informan de que las habilidades necesarias para tratar con el lenguaje en situaciones descontextualizadas deben desarrollarse previamente en situaciones contextualizadas. Es decir, las habilidades para tratar con el lenguaje escrito deben desarrollarse desde situaciones contextualizadas en las que el sujeto pueda negociar, apoyándose en las claves del contexto, el significado arbitrario incorporado en los mensajes lingüísticos. Justamente, es esto lo que ocurre en las situaciones de inmersión lingüística ya que, en la medida en que el profesorado presupone el desconocimiento del alumnado de la lengua de la escuela, contextualiza en alto grado sus producciones lingüísticas y, por tanto, no únicamente permite la adquisición de la segunda lengua sino también el desarrollo de las habilidades para utilizar el lenguaje en situaciones formales que, tal y como predice la Hipótesis de Interdependencia Lingüística, se pueden transferir a la propia lengua si se utiliza en dichas situaciones.
Además, los buenos resultados de la inmersión lingüística se relacionan con las actitudes de quienes se incorporan y siguen el programa. La inmersión lingüística temprana, aquella que incorpora a los escolares a la segunda lengua en los momentos iniciales de la escolaridad, se apoya en que las actitudes sobre las lenguas de los niños y las niñas de 3 a 5 años aún no están formadas y su proceso de adquisición de la segunda lengua se relaciona fundamentalmente, al igual que la primera, con la necesidad y el deseo de mantener contactos sociales y afectivos con los adultos de su entorno. Por eso, la inmersión trabaja fundamentalmente la comprensión sin que, en ningún momento, obligue al aprendiz a modificar su lengua en sus intercambios sociales ya que ello podría devenir en actitudes negativas. Igualmente, la inmersión se apoya en la voluntariedad de las familias que envían a sus criaturas a un programa de cambio de lengua hogar-escuela. De otra forma, el programa puede comportar consecuencias negativas ya que las criaturas pequeñas adquieren una parte importante de sus actitudes en el ámbito familiar.
En la submersión lingüística no aparecen las condiciones que están detrás del éxito de la inmersión lingüística. Así, no acostumbra a existir voluntariedad en la elección del programa de cambio de lengua hogar-escuela ya que suele ser la única opción con las consecuencias actitudinales negativas de sentirse “obligado” a escolarizarse en una lengua que no es la propia. Pero, además, dicha sensación de “obligatoriedad” lingüística se incrementa cuando el profesorado no conoce la lengua del escolar y, por tanto, el alumnado percibe que no puede hacer nada con ella en la escuela sino que para poder hacer cosas debe aprender la lengua de quienes no parece que valoren la suya propia. Y, finalmente, junto a la inexistencia de voluntariedad y de profesorado bilingüe, en la submersión lingüística el alumnado que tiene como propia una lengua distinta de la de la escuela suele estar mezclado con alumnado cuya lengua y la de la escuela coincide. En esta situación, es muy difícil que el profesorado y el alumnado que debe de aprender la lengua de la escuela se impliquen conjuntamente en actividades comunicativas en las que lo más importante sea la negociación conjunta del significado de aquello que mutuamente se dicen.
De hecho, si pensamos en las situaciones que se han descrito al inicio del artículo podemos concluir que la inmensa mayoría de la infancia extranjera está escolarizada en programas de submersión lingüística con sus consiguientes consecuencias negativas si no desarrolla conocimiento de la L2 ya que su L1 no tiene ninguna presencia y no puede ser utilizada para el desarrollo de las habilidades cognitivo-lingüísticas que reclama el contexto escolar.
INMIGRACIÓN, RESULTADOS ESCOLARES Y LENGUA DE ESCUELA
Aún existen pocas investigaciones en nuestro país que traten las relaciones entre el conocimiento de la lengua de la escuela, de la propia lengua y el rendimiento escolar. Por eso, es aventurado extraer conclusiones generales de los trabajos existentes ya que la diversidad de la infancia extranjera es enorme desde muchos puntos de vista: conocimiento de su propia lengua, nivel de escolarización previo, momento de incorporación a nuestro sistema educativo, nivel socioprofesional de la familia y expectativas educativas, actitudes hacia las lenguas y semejantes. No obstante, los trabajos existentes sobre la relación entre inmigración y éxito escolar son decepcionantes. Los trabajos existentes (Siguan, 1998; Montes, 2002; Fullana y al., 2003) muestran que los resultados escolares de las criaturas que provienen de la inmigración obtienen resultados significativamente más bajos que las criaturas autóctonas.
Siguan (1998) realiza una investigación en 4 escuelas de Madrid y 4 escuelas de Cataluña entre 1994 y 1996 y concluye que sólo el 50% de las criaturas extranjeras obtiene el graduado escolar frente a las dos terceras partes del alumnado autóctono. El trabajo de Fullana y al. (2003), realizado a lo largo del curso 1997-1998 con las criaturas africanas escolarizadas en Sexto de Primaria, Segundo y Cuarto de ESO en las comarcas de Girona, concluye que un 61% de estas criaturas acaba la enseñanza primaria con dificultades académicas importantes frente a un 30% de las criaturas autóctonas y que el porcentaje que presenta importantes dificultades en el paso del Primer Ciclo al Segundo Ciclo de la ESO es de un 47%. Finalmente, el porcentaje de alumnado africano que no promueve de la enseñanza primaria a la secundaria multiplica por diez el porcentaje de alumnado autóctono (un 3% frente a un 0’3%).
La Tabla I muestra los resultados de Montes (2002) en la Comunidad Murciana.
TABLA I
RESULTADOS ACADÉMICAS DE LAS MINORÍAS CULTURALES Y LINGÜÍSTICAS EN LA COMUNIDAD DE MURCIA EN EL CURSO 2000-2001
Latinoamérica Norte de África Etnia gitana Alcanzan objetivos No logran objetivos Alcanzan objetivos No logran objetivos Alcanzan objetivos No logran objetivos Primaria 76,4 23,5 40,9 59,0 40,8 59,1 Primer Ciclo de ESO s.c. s.c. 24,3 75,6 18,9 81,0 Aulas Taller y Garantía Social 58,3 41,6 48,5 51,4 s.c. s.c. Fuente: Montes (2002).
Los tres trabajos presentados muestran que, en la actualidad, los resultados académicos de las criaturas extranjeras en diferentes lugares de España dejan mucho que desear y que, en cualquier caso, son bastante más bajos que los resultados que obtienen las criaturas autóctonas.
Una de las explicaciones de esta realidad se corresponde con su nivel lingüístico o, en otras palabras, con la falta de habilidades respecto a la lengua que emplea la escuela en las actividades de enseñanza y aprendizaje. De hecho, tanto Siguan (1998) como Fullana y al. (2003) señalan esta cuestión como decisiva. Así, ambas investigaciones muestran que las calificaciones en la lengua de la escuela de las criaturas extranjeras eran significativamente más bajas que las de sus pares autóctonos. En este sentido, existen otros trabajos (Maruny y Molina, 2000; Navarro, 2003) que se han preocupado especialmente en conocer la competencia lingüística de estos escolares respecto a la lengua de la escuela.
Maruny y Molina (2000) en un estudio realizado con criaturas marroquíes escolarizadas entre Tercero de Primaria y Cuarto de ESO en la comarca gerundense del Baix Empordà muestran que hace falta tres años de escolarización para desarrollar suficiente competencia conversacional en la lengua de la escuela, cinco años en la escuela para mostrar una comprensión lectora aceptable y, en relación con la escritura, no hubo ningún sujeto de la muestra que tuviera un nivel adecuado. Además, no aparecen diferencias significativas entre el alumnado nacido en la comarca y el que se incorpora tardíamente.
Navarro (2003) estudia la competencia lingüística de todos los escolares procedentes de la inmigración extracomunitaria escolarizados en Primero de ESO en la provincia de Huesca a lo largo del curso 2002-2003. Entre los distintos indicadores empleados, el investigador utiliza el PG1 y el PG2 en el que el primero está formado por subpruebas de comprensión oral, morfosintaxis, ortografía, comprensión escrita y expresión escrita, mientras que el segundo contempla las anteriores más la organización de la información, la fonética, la corrección lectora y la entonación lectora. En su trabajo se compara la competencia de las criaturas inmigrantes en ambos índices con la de las criaturas autóctonas. La Tabla II muestra los resultados.
TABLA II
COMPARACIÓN DE LAS MEDIAS EN PG1 Y PG2 DE LAS CRIATURAS INMIGRANTES Y AUTÓCTONAS EN PRIMERO DE ESO DE LA PROVINCIA DE HUESCA
PG1 PG2 INMIGRANTES 58’26 59’64 AUTÓCTONOS 77’76 77’15 Fuente: Navarro (2003).
Además, Navarro (2003) muestra que dicha diferencia se mantiene independientemente de la lengua propia del alumnado. Es decir, el alumnado de habla hispana también obtiene peores resultados que el alumnado autóctono aunque mejor que los que tienen como lengua propia una lengua distinta del español. La Tabla III muestra la existencia o no de diferencias significativas entre los diferentes grupos lingüísticos y el grupo de los autóctonos.
TABLA III
SIGNIFICATIVIDAD DE LAS DIFERENCIAS ENTRE LOS DIFERENTES GRUPOS LINGÚISTICOS Y EL GRUPO DE LOS AUTÓCTONOS EN PRIMERO DE ESO EN LA PROVINCIA DE HUESCA
PG1 PG2 SÍ HISPANO VERSUS NO HISPANO 0’0079 0’0226 SÍ HISPANO VERSUS AUTÓCTONO 0’0039 0’1106 NO HISPANO VERSUS AUTÓCTONO < 0’0001 0’0006* Fuente: Navarro (2003)
Todas las diferencias son significativas excepto, en relación con el PG2, entre el grupo de los hispanos y los autóctonos. Sin embargo, a pesar de la falta de significación las medias de cada grupo eran respectivamente de 67’209 y 77’145.
Por último, Vila y al. (2004), en un estudio etnográfico realizado en un aula de Primero de la educación primaria formada fundamentalmente por criaturas procedentes de la inmigración extracomunitaria, muestran que el uso de la lengua de la escuela que realizan las criaturas, independientemente del momento de su escolarización, se asemeja al que realizan los autóctonos de edad semejante en las relaciones cara-a-cara altamente contextualizadas y que, además, tienen un conocimiento muy pobre del léxico que se emplea en las actividades de enseñanza y aprendizaje.
Es decir, el alumnado inmigrante, independientemente de su lengua propia, tiene problemas lingüísticos en relación con las habilidades implicadas en las actividades de enseñanza y aprendizaje y, además, dichos problemas se mantienen con el tiempo y se requiere un número importante de años para que queden en parte solventados (Maruny y Molina, 2000; Navarro, 2003).
A LA LUZ DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE
Los datos expuestos tienen una clara explicación a la luz de la educación bilingüe y rompen algunos de los esquemas y estereotipos que funcionan respecto a la educación lingüística de las criaturas extranjeras.
Los trabajos existentes muestran que una buena parte de la infancia extranjera no desarrolla las habilidades lingüístico-cognitivas necesarias para encarar con éxito las demandas implicadas en las actividades de enseñanza y aprendizaje. Ello aparece claramente en el trabajo de Navarro (2003) según el cual el alumnado de habla hispana (es decir, aquel alumnado inmigrante cuya lengua coincide con la lengua de la escuela) sabe significativamente menos lengua para hacer las cosas que la escuela reclama que el alumnado autóctono del mismo nivel socioprofesional. En el caso en que no existe coincidencia entre la lengua propia y la lengua de la escuela el desfase es aún mayor y, además, dicho desfase permanece también en aquellas situaciones como las que analiza Vila y al. (2004) en las que aparentemente la situación se asemeja a la inmersión lingüística.
No cabe duda que el programa de cambio de lengua hogar-escuela en el que participa una gran parte de estas criaturas es un programa de submersión lingüística ya que no se cumplen las condiciones implicadas en la inmersión lingüística y, como se ha explicado, la submersión lingüística no es un programa que promueva el conocimiento de la L2 con sus implicaciones negativas para el desarrollo lingüístico y académico de las criaturas. Además, estas implicaciones se generalizan al conjunto de las criaturas extranjeras de los estudios realizados independientemente de haber nacido aquí o de haberse incorporado tardíamente al sistema educativo.
Pero, hay más razones que proceden directamente de las investigaciones realizadas en los programas de cambio de lengua hogar-escuela, especialmente programas de inmersión lingüística. Si nos atenemos a la distinción entre las habilidades implicadas en el uso del lenguaje en situaciones interpersonales y en situaciones académicas podemos concluir que para el alumnado autóctono cuya lengua coincide con la de la escuela las primeras son bastante anteriores en el tiempo que las segundas. De hecho, las primeras tienen su origen y casi su pleno desarrollo en el contexto familiar mientras que las segundas requieren en un grado importante del contexto escolar y, además, durante bastante tiempo sin olvidar que su desarrollo se apoya en el primero. De ahí la contextualización permanente del lenguaje del profesorado en los programas de inmersión lingüística. Es decir, si los hablantes de la lengua de la escuela que ya han desarrollado habilidades respecto a su uso desde fuera de la escuela requieren un tiempo importante para desarrollar las habilidades implicadas en su uso académico, cuánto tiempo necesitan los escolares que acuden a programas de inmersión lingüística que no han tenido la oportunidad de transferir las habilidades en su L1 a la L2 en contextos fuera de la escuela. La investigación nos dice que mucho tiempo. Hakuta y al. (2000) muestra que el alumnado con un conocimiento limitado de inglés tarda unos 5 años en alcanzar un buen uso oral formal de la lengua y entre 4 y 7 años para utilizar adecuadamente el inglés académico. Igualmente, Shohamy (1999) informa que el alumnado inmigrante en Israel tarda entre 7 y 9 años en conseguir un dominio de la lengua de la escuela semejante a los pares que la tienen como propia. Estos resultados que coinciden con los de Maruny y Molina (2000) están ampliamente documentados en la educación bilingüe desde la extensión de los programas de inmersión lingüística al final de los años 70 (Cummins, 1981; Collier, 1987). Por eso, se defiende que una de las condiciones del éxito de la inmersión lingüística se relaciona con la homogeneidad lingüística de su alumnado que obliga siempre al profesorado, al no existir hablantes de la lengua de la escuela, a utilizar el lenguaje de una manera “distinta” a la que se utiliza cuando locutor e interlocutor comparten la misma lengua. Y, algo más, ello ocurre en aquellas situaciones en las que la práctica educativa permite y organiza actividades en las que el alumnado puede transferir las habilidades desarrolladas en su propia lengua al aprendizaje de la segunda lengua.
El éxito de la inmersión lingüística es un éxito a largo plazo. La inmersión lingüística presupone que sólo después de varios años (educación infantil y primaria) se equipara el uso académico de la lengua de la escuela entre el alumnado que la tiene como propia y el que la ha aprendido como segunda lengua. Por eso, las políticas lingüísticas que presuponen que a través de una “aula-puente” o semejantes el alumnado extranjero aprenderá la lengua que se utiliza en la escuela y se podrá equiparar con el alumnado autóctono respecto al seguimiento de las actividades de enseñanza y aprendizaje es, como dicen Hakuta y al. (2000), de una falta de realismo asombrosa. De hecho, esta manera de hacer es una de las fuentes más importante de fracaso escolar de estas criaturas ya que son capaces de emplear la lengua de la escuela en situaciones interpersonales, pero están muy lejos de poder hacerlo en situaciones académicas y como forman parte, sin diferenciarse, de la misma aula de los autóctonos nadie se preocupa de promover un tipo de relaciones interpersonales en relación con las actividades de enseñanza y aprendizaje propias, específicas y adecuadas a su dominio de la segunda lengua. El resultado es que la escuela no acostumbra a ser un contexto de desarrollo del lenguaje con sus consecuencias académicas relacionadas con el bilingüismo sustractivo.
Si a ello añadimos que, en muchos casos, se olvida que estas criaturas ya son competentes en mayor o menor grado (edad, nivel de escolarización previo, uso de la lengua en el contexto familiar, etc.) respecto al uso del lenguaje y se las coloca en una situación de “indefensión” lingüística obligadas a hacer cosas con la lengua de la escuela sin que las cosas que saben hacer a través de su propia lengua tengan ninguna relevancia, se dificulta que desarrollen actitudes positivas hacia la nueva lengua y hacia las personas que la utilizan con sus consiguientes implicaciones negativas para el aprendizaje de la lengua de la escuela.
INMIGRACIÓN, LENGUA Y ESCUELA
Pero, una vez constatado que aquello que se practica respecto a la educación lingüística de las criaturas extranjeras tiene poco que ver con las propuestas de la educación bilingüe es importante discutir hasta qué punto y de qué forma es posible emplear los presupuestos de la educación bilingüe para mejorar la capacitación lingüística de este alumnado.
En mi opinión ni los planteamientos organizativos que subyacen a los programas de mantenimiento de la lengua familiar ni aquellos que subyacen a la inmersión lingüística se pueden aplicar a la escolarización de la infancia y la adolescencia extranjera haya nacido o no haya nacido aquí.
Primero, el número de lenguas es enorme y, por tanto, un planteamiento, por ejemplo, de mantenimiento de la lengua familiar, conduce a segregar al alumnado por grupos lingüísticos lo cual no es deseable por múltiples razones. Segundo, no existe (ni puede existir) profesorado bilingüe que conozca, de una parte, la lengua del alumnado y, de la otra, la de la escuela dado el número tan grande lenguas y que, además, se modifican año tras año en la misma aula. Tercero, una parte importante de las lenguas propias del alumnado extranjero son ágrafas y, por tanto, no se pueden utilizar como lenguas de enseñanza y aprendizaje. Cuarto, en ningún caso existe (o puede existir) voluntariedad ya que es imposible legislar sobre el derecho a escolarizarse en la propia lengua de todas las personas dada la diversidad lingüística existente y creciente y, por último, tampoco se reivindica por parte de las minorías lingüísticas la enseñanza en su propia lengua
Por eso, la cuestión es otra. La educación bilingüe muestra la enorme importancia del tratamiento de la lengua familiar bien mediante su presencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje, bien mediante su valoración en los programas de cambio de lengua hogar-escuela y, por tanto, el debate se debe de realizar sobre la base de cómo hacerlo posible desde la práctica educativa ya que no lo es desde la organización educativo sin negar que existen aspectos de la organización escolar que lo favorecen. Por ejemplo, el profesorado debe de pronunciar adecuadamente el nombre de sus alumnas y alumnos; debe de conocer algunas formas rituales en el ámbito de la interacción social referidas, por ejemplo, a la llegada y la despedida; debe de poder plantear actividades de enseñanza y aprendizaje donde se puedan activar los conocimientos lingüísticos que el alumnado posee y otras cosas más que van el mismo sentido. Es decir, se trata de que el profesorado emplee le lengua de la escuela, pero que, en sus actividades, sea capaz de hacer presente el bagaje cultural y lingüístico de su alumnado (Vila, 2000; Vila y al., 2004).
Pero hace falta algo más. Me refiero a la distinción entre metodología y método de enseñanza. Muchas veces se niega y se hace reposar el éxito de una práctica educativa en un método determinado de enseñar y aprender un contenido específico. No seré yo quien niegue el valor del método en la enseñanza pero sospecho que, al menos en relación a la infancia y la adolescencia extranjera, ésta no es la cuestión o, como mínimo, no es la más importante.
Otro de los problemas que aparece respecto al alumnado extranjero se refiere a lo que conocemos con el nombre de “incorporación tardía”. Es decir, alumnado que se incorpora a un determinado grado escolar a lo largo del curso y que, en muchas ocasiones, no conoce la lengua de la escuela. En general, este alumnado se trata de manera homogénea como, por ejemplo, lo hace la Ley de Calidad promulgada por el Partido Popular, según la cual se debe de escolarizar a este alumnado aparte para que aprenda la lengua de la escuela y, una vez conseguido, se incorpore al aula ordinaria. Sin embargo, este grupo es enormemente heterogéneo tanto desde el punto de vista del lugar en que se incorpora a la educación escolar (no es lo mismo hacerlo en el Parvulario que en la Enseñanza Secundaria Obligatoria) como desde el punto de vista de su escolarización previa (no es lo mismo incorporarse tardíamente desde un sistema escolar relativamente semejante al nuestro y con una buena escolarización que hacerlo desde una escolarización previa deficiente). Por eso, los problemas implicados en la incorporación tardía son muy diferentes. En cualquier caso, un buen criterio es organizar la educación de modo que se garantice de manera más o menos rápida los aspectos básicos relacionados con la comprensión de la lengua que utiliza la escuela. Y ello, significa maneras distintas de hacer. En algunos casos, puede significar aquello que propone la Ley de Calidad (especialmente, en aquellas situaciones en las que el alumnado está bien preparado educativamente con grados importantes de autoestima y expectativas educativas y académicas), mientras que, en otros, se debe de primar las relaciones sociales en el aula ordinaria con el alumnado autóctono y, a la vez, organizar clases de refuerzo lingüístico en la propia escuela. En cualquier, la posibilidad de encarar con éxito la incorporación de este alumnado a nuestro sistema educativo comporta una inversión importante tanto de recursos humanos como materiales.
Además, la administración debería de realizar un esfuerzo importante relacionado con el desarrollo de materiales para el aprendizaje de la lengua de la escuela que tuvieran en cuenta la lengua propia del alumnado. En este sentido, se deberían de elaborar materiales que tuvieran como referencia los procesos psicolingüísticos implicados en el aprendizaje del español como lengua extranjera, los cuales son distintos en función de la lengua propia de las personas que aprenden dicha lengua.
Por último, en el marco del currículum y, especialmente en la Educación Secundaria, se deberían incluir como oferta educativa la enseñanza de las lenguas mayoritarias distintas del español que existen en nuestra sociedad. Dicha oferta tendría que estar dirigida, en horario escolar, al conjunto del alumnado independientemente de su lengua familiar. En ese sentido, el árabe es la primera lengua candidata en esta oferta ya que es la lengua familiar distinta del español con mayor presencia en nuestro sistema educativo.
BIBLIOGRAFÍA
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Carbonell, F. (2002). Las dificultades en la integración de los alumnos inmigrantes: síntomas y causas. Propuestas de mejora. En AA.VV. II Jornadas Interculturalidad en la Región de Murcia. Murcia: Consejo Escolar de la Región de Murcia, 29-49.
Fullana, J., Besalú, X. y Vilà, M. (2003). Alumnes d’origen africà a l’escola. Girona: CCG Edicions.
Izquierdo, A. (2002). La educación errante. En AA.VV. La sociedad. Teoría e investigación empírica. Madrid: Centro de Investigaciones Sociales.
Larrañaga, M. y Ruiz Bikandi, U. (1996). Plurilingüisme i biculturalisme en un programa d’immersió. Articles de didàctica de la llengua i la literatura, 8, 35-46.
Maruny, L. I Molina, M. (2000). Adquisició del català i competència comunicativa en alumnes d’origen marroquí a l’ensenyament obligatori. Competència discursiva, competència lectora, competència escriptora. Comunicació al Seminari Interculturalitat, educació i llengües. Girona: Comissions Obreres.
Montes, R. (2002). La inclusión de las minorías étnicas en la Región de Murcia. En AA.VV. II Jornadas Interculturalidad en la Región de Murcia. Murcia: Consejo Escolar de la Región de Murcia, 15-27.
Navarro, J.L. (2003). Inmigración en España y conocimiento de la lengua castellana. El caso de los escolares inmigrados en Aragón. Tesis Doctoral no publicada. Universitat de Lleida.
Peñalva, A. (2003). La educación intercultural como modelo de análisis de la realidad. Un estudio a partir de la percepción del alumnado y de lo que se refleja en los materiales curriculares de ciencias sociales de la ESO. Tesis Doctoral no publicada. Universidad Pública de Navarra.
San Román, T. (1990). Gitanos de Madrid y Barcelona. Ensayos sobre aculturación y etnicidad. Bellaterra (Barcelona): Universitat Autònoma de Barcelona.
Sartori, G. (2001). La sociedad multiétnica. Pluralismo, multiculturalismo y extranjeros. Madrid: Taurus.
Tribalat, M. (1995). Faire France. Une enquête sur les immigrés et leurs enfants. Paris: La Decouverte.
Siguan, M. (1998). La escuela y los inmigrantes. Barcelona: Paidós.
Vila, I. (2000). Inmigración, educación y lengua propia. En La inmigración extranjera en España. Los retos educativos. Fundación La Caixa: Barcelona, 145-166. Noticias (más...)
© Amara Berri |

Artículo que analiza nuestro sistema educativo comparándolo con el de Finlandia(Uno de los mejores del mundo)

http://www.magisnet.com/articulos.asp?idarticulo=2225

Significativo lo del profesorado. En preparación, pedagogía e innovación educativa. Mientras, aquí la alternativa de la secta antipedagógica a los problemas pasa por una educación entre "Cuéntame" y "Cine de barrio". Bochornoso.

Significativo lo de la ratio en Finlandia;15 alumnos por aula en secundaria.

Mientras aquí la alternativa de la secta "progresista" pedagógica(en la LOE) ,33 alumnos por aula.
La misma ratio de las clases de la época de "Cuéntame" y "Cine de Barrio".
Bochornoso.

Creo que andas un poco confundido: he aquí lo que dice el Informe OCDE "Panorama de la educación 2006" con respecto a la ratio: como verás hay dos, uno referido a la media por aula y otro a la relación alumnos/profesor: que no tienen nada que ver con el máximo de alumnos que se puede tener en el aula, que cómo podrás comprobar si relees el artículo lo de Finlanddia se refiere a la MEDIA por aula: los datos siguen siendo peores (24 en secundaria), pero no tienen tú interpretación fanatizada, catastrofista y apocalíptica: (más bochorno todavía):


INFORME OCDE
"La media de los alumnos en primaria de los centros públicos alcanza la media de 19,3 por ciento, quedando por debajo de la OCDE, cuya media es de 21,5 por ciento de alumnos de primaria por centro educativo público.

En la educación secundaria la diferencia baja de 24 alumnos por aula en España a 23,8 de media en dicho organismo. En los centros privados, la media en primaria es superior (24,3 frente al 20,3).

El número de alumnos por profesor en educación infantil fue en el pasado 2004 de 13,9 en España, mientras que en la OCDE alcanzó el 14,8; en educación primaria la relación de alumnos es de 14,3 por 16,9; mientras que en secundaria es de 10,8 frente al 13,3."

Admito mi confusión, pero te matizo:
Tú has enfatizado sobre la preparación de los profesores en Finlandia:pues mira coincido contigo y la veo bien.No soy tan fanático,ni pertenezco a la secta antipedagógica.
Pero te señalo algunos párrafos del artículo citado:
-"España padece elevadas tasas de fracaso escolar "
-España ocupa el lugar 26, por debajo de casi todos los países que integran la Unión Europea, y al mismo nivel que Hungría y Trinidad y Tobago.
-el gasto público que España dedica a la Educación es inferior al de todos los países de la UE.
-prácticamente no existe fracaso escolar en Finlandia (0.4%).
Igual que en España.Los últimos datos hablaban del 34% en la ESO.

Sobre las ratios en Secundaria:
media de Finlandia,15.
media de España ,24.
No sé si eres profesor.Yo sí en la ESO.Le doy clase a 5 grupos con las siguientes ratios:26,23,30,29 y 30.
Para tí las ratios puede que sean estadísticas y medias,para mí son problemas reales a diario.
Lógicamente en los grupos que se acercan a 30 casi no puedo dar clase.
La media es un nº engañoso,como todas las medias.¿De qué me sirve a mí que me hagan media con un pueblo perdido de la sierra?.Mis nºs reales son esos.
Todos los sindicatos del país , las confederaciones de padres y el C. Escolar del Estado piden rebajar la ratio.
El PSOE,con la LOE,se ha pasado esa petición por las narices.El nº máximo de alumnos en la ESO puede ser 33.
¿Por qué hace eso?.Explícamelo tú.
¿Por qué no me explicas cómo un partido que en teoría defiende la escuela pública, no rebaja la ratio si todo el mundo lo pide y habría consenso general?
¿No hay dinero y es muy costoso?
Pues entonces ¿por qué tienen dinero para subvencionar la concertada y para pagar a 34.000 profes de Religión?.
Te contesto yo mismo:
Quieren estar bien con la iglesia ,supongo que para que no le formen follones sociales que le pueden quitar votos católicos.Lo importante son los votos.
También siguen subvencionando a la concertada.Quieren estar bien con la patronal y supongo que la mayoría de sus hijos los llevan a la misma,no los van a mezclar con los de la pública.
Ya dije en otro sitio de éste foro que el PSOE va de progre en cuanto a filosofía y generalidades pedagógicas,pero en la práctica, nada de nada.
Todo es humo,que se esfuma.

En la primera entrada de esta página creado por "Tiana" el 13 de septiembre dice cómo hacerse con el Informe OCDE. En las tablas D2.1 y D2.2 se refiere a las ratios de los distintos paises. En los datos correspondiente a Finlandia referentes a la media alumnos/aulas no aporta ninguno, así que no sé de donde ha sacado el dato de quince magisnet.com. En comparación con varios paises europeos muy desarrollados la ratio de media que tenemos aquí no sale malparada, incluso se mejora a algunos de ellos. En la de alumnos/profesor igualmente. Dicho esto estoy porque se alcance la ratio de "nuestro" principe: un alumno/profesor.

En el mundo de la educación veo dos grupos:
-Grupo A:su trabajo es de despacho y libro.
Algunos los llaman los desertores de la tiza
Políticos educativos,sindicalistas,asesores,orientadores,expertos,pedagogos,profesores de universidad.
Este grupo "sabe" mucho,maneja grandes datos,grandes cifras,jerga tecnificada,burocracias,grandes objetivos,frases preciosas,nos hablan de un mundo educativo feliz,armonioso,idílico:
multiculturalidad,el conflicto como tema educativo,diversidad,integración,atención personalizada.
Nunca dan clase,pero nos dirigen,nos culpabilizan,nos dicen que dramatizamos,que exageramos,que somos conservadores,que no es para tanto.
-Grupo B:su trabajo es de aula y de tiza.
Formado por los profesores que imparten clase día a día.
En teoría nos dicen que somos los grandes protagonistas de la enseñanza.En la práctica no contamos lo más minimo.
Este grupo tenemos grandes y graves problemas en nuestras clases(especialmente en la ESO),vivimos las estadísticas en nuestra vida diaria y no nos cuadran.
Somos los encargados de llevar a la práctica todo el tinglado filosófico del grupo A
Contrastamos toda la teoría de los primeros con la realidad que vivimos y parece que no cuadran.
Yo pertenezco al grupo B.
Durante unos años me creí lo que me decían los del grupo A.
Ahora apenas me los creo.La cruda y tozuda realidad me ha hecho cambiar.

Ramiro, no sé a qué grupo perteneces,pero sí sé como qué grupo hablas.


Ramiro,veo que dominas el tema de las macrocifras.
Yo domino un poco el tema relaciondo con la ratio a nivel de aula(microcifras).
Te resumo mi información.

La LOGSE estableció en secundaria una ratio de 30,allá por los años 90.
En la tramitación de la LOE(habían pasado ya 16 años)
"todos" los sindicatos de profesores,las principales confederaciones de padres(Ceapa y Concapa) y el C.Escolar del Estado,le piden al PSOE que rebaje las ratios,provechando tramitación de nueva ley.
El Psoe hace caso omiso.
Durante la tramitación parlamentaria en el Senado,I.Unida y E.R. Cataluña presentan una enmienda a la LOE,rebajando la ratio en secundaria a 25.
El Psoe vota en contra y se la carga.
Cómo ves no se pide un alumno por profesor(no ridiculices),sino una rebaja mínima,de 5 alumnos por aula.
El defensor de la escula pública y del progresismo(teórico)-Psoe-una vez más a nivel práctico no es tan progresista como dice de boquilla.
Supongo que serás padre o profesor o del grupo A,y en todos los casos verás bién la reducción de la ratio y verás mal el comportamiento con la misma.
Yo soy un poco más exigente y en vez de pedir 25 por aula,pido 20(no de media,sino de máximo).Tampoco pido un alumno por profesor.

Ramiro:
(Desde Andalucía,el paraíso progresista del PSOE):
---------------------------
CCOO dice que con los presupuestos de Educación no se puede poner en marcha la LEA(Ley de Educación Andaluza) y UGT pide llegar al 6% del PIB.

El secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO-A, José Blanco, consideró hoy que los presupuestos de la Consejería de Educación para el año 2007 "no permiten la puesta en marcha" de la Ley de Educación Andaluza (LEA), mientras que el secretario general de FETE-UGT-A, Juan Carlos Hidalgo, pidió que se alcance el seis por ciento del PIB andaluz para gasto educativo en los próximos años.
---------------------------- Piden menos alumnos por clase para frenar la violencia

Los sindicatos de enseñanza lo tienen claro y coinciden en sus peticiones para acabar con la situación de inseguridad y falta de respeto que atraviesan muchos profesores en sus clases. Consideran que es necesario reducir la ratio e alumnos para evitar situaciones conflictivas en las aulas –como malas contestaciones o insultos–. Conscientes de que muchos docentes tienen problemas para desarrollar sus funciones, las organizaciones sindicales no quieren polemizar con el tema, aunque hacen hincapié en la necesidad de tomar medidas para frenar estos comportamientos de una vez por todas... También desde CCOO y UGT coinciden en la reducción de la ratio en las aulas de instalaciones educativas ubicadas en zonas socioeconómicamente desfavorecidas, así como en la incorporación de los educadores sociales en los centros.

Raúl Cazorla
Radiaciones


En muy pocas semanas, el acoso escolar ha pasado de ser tratado como un problema secundario o marginado dentro de las noticias sensacionalistas y dramáticas a constituir uno de los grandes temas de debate de los medios generalistas. El País abría su edición del domingo con un relato dramático sobre una chica que había sido pegada y maltratada a la salida del instituto. Pocos días después asistimos en la televisión a la cobertura informativa sobre movilizaciones de varios miles de profesores en Cataluña y Extremadura. Hace un par de días, la presentadora del telediario de Antena 3 recurría al argumento del supuesto periodismo transparente:"Algo debemos estar haciendo mal cuando en menos de 24 horas tenemos que informar de otra concentración de profesores en protesta por el acoso escolar". Curioso. Ahora resulta, según las palabras de esta periodista, que los medios siempre informan de todos los problemas sociales y que sólo hace falta acudir a una concentración o movilización para recibir acceso informativo.

Las estadísticas sobre acoso escolar que he revisado son contradictorias y confusas, según donde establezcamos los límites semántico del término acoso(desde aquí, pido ayuda y enlaces sobre los últimos datos publicados), pero en cualquier caso sigue siendo llamativa la repercusión mediática que este problema social ha generado en los medios, desplazando otros de mayor importancia o, incluso, evitando la conexión con otros tipos de acoso de trágica actualidad (el acoso laboral, por ejemplo, tanto físico como psicológico).

¿Qué ha llevado a los medios a focalizar su atención informativa en el acoso escolar? Quiero aventurar desde aquí algunas hipótesis.

Primero, es inevitable sugerir el marco sensacionalista y dramático que propician este tipo de noticias. La violencia escolar, y más aún cuando está vinculada con un tema social tan complejo como es la educación, apela a patrones informativos y periodísticos que obtienen una rentabilidad mediática estupenda: los videos de las agresiones, las fotografías de los malos tratos, el relatos dramático del proceso; en fin, el acoso escolar tiene unas características que encajan muy bien dentro de los contenidos mediáticos más sensacionalistas de la franja informativa. No se produciría, por tanto, un "interés social ineludible", como pretendía sugerir la presentadora del informativo; el medio obtiene, sobre todo, historias personales de gran calado emocional, mensajes informativos directos y concisos que se lanzan atropelladamente a la audiencia (Véase Los políticos disparan relatos, en este blog).

Después, no podemos olvidar el interés y el poder de ciertos actores institucionales, que son los que están dirigiendo el debate sobre el acoso escolar. El profesorado y los políticos son los que están recibiendo mayor cobertura informativa, por lo que el debate sobre el problema del acoso escolar se está dirigiendo hacia las agresiones, la falta de disciplina y la baja calidad educativa del sistema público... Pocos medios, o ninguno, ha sugerido que el problema del acoso escolar tiene también un origen familiar y social, y que ciertos barrios y núcleos urbanos sufren desde hace tiempo una desestructuración social tan grave y aguda que, evidentemente, la violencia de estas zonas se ha de trasladar inevitablemente a los centros escolares. La educación trabaja por y para los ciudadanos, pero no puede transformar contextos sociales que han vivido en la última década una progresiva reducción y empeoramiento de las políticas sociales. No sé si me expreso con claridad. Digo que el debate sobre los efectos de los recortes sociales sobre la calidad de la educación está ausente del debate público.

Y, por último: estoy de acuerdo en que el acoso escolar es un problema que requiere una solución, y urgente si es posible. Ahora bien, ¿por qué hemos olvidado tan pronto los fríos números del fracaso escolar en España? Cerca del 25% de los alumnos españoles no termina la ESO, y uno de cada tres alumnos ha repetido algún curso, que se dice pronto. Asimismo, los datos rotundos del último Informe Pisa dejaban claro que el sistema educativo básico en España estaba a la cola de los países desarrollados, muy por detrás de los países del este, por ejemplo. Y, sin embargo, pese a estos datos, aún no se han tomado medidas drásticas con el fin de buscar una solución consensuada al alarmante número de estudiantes que ni siquiera poseen el título de educación secundaria obligatoria. Por supuesto, dicho debate pasa por plantear la necesidad de aumentar los gastos en educación y en atención escolar, y no parece que la orientación del debate en torno al acoso escolar vaya a permitir que se produzca.

Desde hace años, asistimos a campañas mediáticas que nos recuerdan los días contados de la educación pública en España. El acoso escolar viene a sumarse a otra de las causas que, presuntamente, están debilitando las frágiles estructuras de uno de los supuestos puntales del estado del bienestar, la educación pública y gratuita. Lo peor de todo es que, según el exiguo porcentaje que se destina en los presupuestos generales, parece que las medidas de las políticas municipales y de las comunidades autónomas pasan por ceder suelo semigratuito a centros privados, y continuar favoreciendo la expansión de la enseñanza concertada. Nadie habla de mejorar o de invertir más recursos en la educación pública, y sí de proporcionar los medios y las condiciones para que aquellos que quieran una educación de calidad, la paguen. Poco a poco la educación pública contempla cómo el atributo "de calidad" va siendo disociado de su modelo.

Paradójicamente, ciertas noticias tienen unos efectos nocivos a largo plazo, efectos que tienen que ver con la imagen y el prestigio de ciertas instituciones. El tema del acoso escolar avanza y se fortalece, transmitiendo a las audiencias el terrible mensaje de que la violencia escolar es casi omnipresente en la educación. Nada más lejos de la realidad. Y, sin embargo, ese efecto, ese mensaje alarmista ya se ha producido, mientras, de fondo, los gestores de la enseñanza privada se felicitan por el efecto colateral beneficioso que puede proporcionarles este último teatro mediático.


Desengáñate, Greorio, la enseñanza privada se está frotando las manos ya desde la implantación de la reforma.

Y tú que le estás echando una manita desde entonces, Ricardo.

Ante todo, mi enhorabuena por tu libro. Ya era hora de que se oyera decir con claridad lo que tantos pensamos.
Yo he vuelto a la docencia después de muchos años trabajando en otra cosa. Llevo seis cursos en F.P.
Tal y como está el patio, la F.P. ha venido a convertirse en el paraiso del docente. No obstante, como a veces hay que completar horario y siempre pringar con diversas guardias, hasta el más relajado tiene que entrar alguna vez en un Segundo de la ESO. El que no quiera ver la realidad es porque es ciego o teórico de la enseñanza a prudente distancia (¿disruptiva distancia?).No obstante lo anterior, si uno abre bien los ojos puede ver que los males no acaban en lo que tú señalas, Ricardo, sino que la degradación del sistema abarca también a los docentes en gran medida. Soy interino de gran movilidad geográfica(podría contratarme con Pilot Guide y hacer un programa a fondo sobre Andalucía)y cada año estoy en un sitio diferente. Las más de las veces veo como la picaresca de algunos compañeros queda impune. He cubierto bajas de auténticos caraduras profesionales que tienen una segunda actividad en la calle y se sirven del sistema público de enseñanza para tener aseguradas las cotizaciones a la SS. Ahora he estado sutituyendo a uno que lleva varios años con unos padecimientos que, como la vuelta ciclista a España, comprende etapas varias(a mí me ha tocado cubrirle bajas por la próstata, lumbago y hemorroides 2 (porque ya el año pasado también se operó de tan apuada dolencia, que al parecer se le ha reproducido). Al reincorporarse me ha comunicado(sin rubor)que tiene prevista una recaída de no sé que parte de l organismo para enero. He visto profesores que dan la clase sin la más mínima preparación...; clases que, a veces, duran 35 minutos; días y días de proyección de películas que poco o nada tienen que ver con la materia a impartir.
A eso también urge que se le ponga solución. ¿Como hacer para que los caras no califiquen a todo un colectivo y no conviertan en un sarcasmo el derecho a la educación?. Yo creo que tal vez lo primero sería establecer una carrera docente donde cada uno pudiera ir encontrando el premio de su esfuerzo, dejandonos de misticismos del tipo del "cuerpo único docente" y otros por el estilo.En segundo lugar, cada vez veo más clara la necesidad de que la dirección de los centros se encomiende a un gerente que pertenezca a otro cuerpo diferente al de aquellos a los que debe controlar y que no le dualen prendas a la hora de poner en su sitio a esos pícaros que todos hemos visto a veces.
Compartimos profesión con algunos que no deberían estar en ella.

Desconozco la situación de la educación en España, pero en otras latitudes se insiste en aplicar la Escuela Tradicional, llena de vicios y equívocos: con un tipo de educación autoritaria, jerárquica, memorística, centrada en el maestro, verbalista, enciclopedista, pedante, aburrida, clasista, selectiva, disciplinaria, rutinaria, monótona, transmisiva, uniformizadora, despersonalizadora, represiva, punitiva, carcelaria, cuartelaria, acrítica, dogmática, alejada de la realidad y de la vida, con hacinamiento, de escasa cobertura y baja calidad, entre otras muchas cosas más...

Los errores de los abogados se archivan, los de los odontólogos se sacan, los de los médicos se entierran y los de los maestros se multiplican.

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