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La enseñanza de la Física y Química en España

Os presento el siguiente informe que puede ser un tema interesante a debatir.

Sobre la situación de la Física y la Química en la Educación Secundaria
Informe elaborado por las Reales Sociedades Españolas de Física y de Química (Junio 2006)

Resumen ejecutivo
Propuestas

Informe
1. Sobre la calidad de la Educación Secundaria española en ciencias.
Comparación con otros países . Vienen tiempos de intensa competición científico-tecnológica
3. La respuesta europea:
¿La economía del conocimiento más dinámica y competitiva?
4. La importancia de las universidades
5. Mantener el espíritu de Salamanca
6. El caso de España
7. La importancia de la Educación Secundaria

Resumen ejecutivo
Uno. Los contenidos, el nivel y el número de horas de Física y Química impartidas en la Educación Secundaria española son insuficientes, como resulta evidente al compararlos con los correspondientes de los países avanzados. Además, a lo largo de los últimos años, las horas que obligatoriamente tienen que cursar los estudiantes han disminuido sensiblemente tal como se aprecia en el Anexo.

Dos. Como consecuencia, el nivel de conocimientos de nuestros estudiantes es muy bajo. Así lo muestran todos los indicadores internacionales de la calidad de la enseñanza. Nuestros resultados en la Olimpiadas Internacionales de la Física y la Química para estudiantes al final de la Educación Secundaria (en las que se evalúan los conocimientos de los programas habituales en todo el mundo para esa edad) dejan mucho que desear, como muestran los siguientes datos.

• El la puntuación global de las Olimpiadas de Física referida al decenio 1991-2000, España quedó en el puesto 34 entre 38 países europeos y en el 51 entre 60 de todo el mundo. Nuestros representantes obtuvieron 3,5 puntos de un máximo de 100, frente a 59,5 puntos de Alemania, 49 del Reino Unido y 26 de Italia.
• En el septenio 1996-2002 de las Olimpiadas de Química, España quedó en el puesto 14 de entre 15 países de Europa Occidental, con un total de 14,3 puntos frente a 75 puntos de Alemania, 57,1 del Reino Unido, 56,2 de Francia y 37,5 de Italia.
Esos resultados son preocupantes, y sin embargo concuerdan bien con lo que se deduce de otros informes sobre la educación.
• En el informe de UNESCO de 2004 sobre la calidad de la enseñanza media, España estaba en el puesto 26 del mundo, por detrás de 19 países europeos y empatados con Trinidad-Tobago.
• En el informe Pisa 2003 de la OCDE sobre Lectura, Matemáticas y Ciencias a los 15 años, España estaba en el puesto 26 de los países evaluados, por debajo de 18 países europeos.

Tres. Al examinar estos resultados en el caso de la Física y la Química, aparecen dos causas principales. Primera, el reducido número de horas que de ellas se imparten, en comparación con otros países de nuestro entorno, en especial las dedicadas a prácticas de laboratorio y resolución de problemas. Segunda, la Física sólo es obligatoria aquí en la modalidad científico-técnica del bachillerato y la Química sólo lo es en la bio-sanitaria, no en todas las científicas, en contraste con lo habitual en los países avanzados. Debe subrayarse que el problema no está en los profesores, cuya preparación es sin duda la adecuada.

Cuatro. En las Facultades de Ciencias y Escuelas de Ingeniería, se viene notando con claridad desde finales de los años 90 un descenso marcado en la preparación de los estudiantes en Física y Química, que ha obligado a introducir “cursos cero”, impropios de la universidad. Las dos disciplinas son importantes como ciencias básicas y, en consecuencia, como fundamento y condición necesaria para los estudios superiores de Ciencias y Tecnología. Cabe destacar, además, que la física es hoy una base importante de los métodos de diagnóstico médico y la química lo es de la industria farmacéutica. Por ello, la baja formación en Física y Química representa una dificultad apreciable para el desarrollo normal tanto de los estudios científico-técnicos como de los bio-sanitarios en la Universidad, aparte de para conseguir una cultura acorde con los tiempos.

Cinco. Las relaciones económicas internacionales se caracterizarán durante los próximos tiempos por una intensa competición entre los países de los tres grandes bloques, los Estados Unidos, la Unión Europea y los países asiáticos, con la progresiva emergencia de India, China, Taiwán o Corea. La capacidad científica y tecnológica de cada país jugará un papel muy importante en esa lucha. Por desgracia, España está mal equipada para hacer frente a esa situación. Aunque está teniendo buenos resultados económicos en los últimos años, se observan síntomas preocupantes como la caída de la confianza extranjera, manifiesta en la reducción de las inversiones del exterior, añadida a la disminución casi total de las subvenciones de la UE. Todo indica que, siendo escaso nuestro nivel de innovación tecnológica, España tendrá serias dificultades para mantener su economía en los años que se avecinan si no se esfuerza en su desarrollo científico-técnico. En particular, el escaso énfasis de nuestra enseñanza en la preparación de los estudiantes en ciencias es un obstáculo para ello, en particular en Física y Química que son, a la vez, dos ciencias básicas y dos bases importantes de la tecnología. Urge por tanto tomar medidas decididas. Esa es la razón de las siguientes


Propuestas
Es imprescindible incrementar el número de horas dedicadas a la Física y la Química en Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y en Bachillerato

Una. En el primer ciclo de la ESO, la asignatura de Ciencias de la Naturaleza correspondiente al segundo curso, donde fundamentalmente se imparten contenidos de Física y Química, debería asignarse al Departamento de Física y Química, quedando la correspondiente al primer curso a cargo del Departamento de Biología y Geología

Dos. En el segundo ciclo de la ESO, La Física y Química de 3ª de ESO debería considerarse materia obligatoria para los alumnos, con una carga lectiva de 3 horas semanales. En el 4º curso, actualmente la Física y Química es optativa y debería convertirse en obligatoria ofreciéndose con dos niveles de conocimientos de acuerdo con los intereses del alumnado, de forma análoga a como ocurre con la asignatura de Matemáticas.

Tres. En el Bachillerato, la Física y la Química deben figurar como materias separadas y obligatorias, tanto en la modalidad científico-técnica como en la bío-sanitaria. En el curso 1º de Bachillerato, la asignatura de Física y Química habría que desdoblarla en dos asignaturas independientes, con tres horas lectivas cada una, como de hecho ya se está contemplando en algunas Comunidades Autónomas. En el 2º curso de Bachillerato deben arbitrarse medidas para que los alumnos puedan elegir ambas materias.

Cuatro. Debería ser obligatorio en todos los niveles, ESO y Bachillerato, realizar trabajos experimentales en el laboratorio, para lo que sería necesario desdoblar los grupos de alumnos y especificar claramente en los currículos la dedicación horaria a esta actividad.

Cinco. La asignatura obligatoria en el Bachillerato sobre los aspectos generales de la Ciencia y sus implicaciones sociales, que aparece en la LOE como Ciencias para el mundo contemporáneo, sea impartida entre otros, por profesores del Departamento de Física y Química.

Seis. Es necesario estudiar con atención los resultados de nuestros estudiantes en todas las pruebas e informes internacionales (Olimpiadas de Física, Química, Matemáticas, Ciencias, informes de la OCDE, UNESCO, Pisa, etc) para evaluar de modo permanente la calidad de nuestra enseñanza y sacar conclusiones sobre nuestros métodos que nos ayuden a corregir nuestras posibles deficiencias.

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Sobre la situación de la Física y la Química
en la Educación Secundaria

Uno. Sobre la calidad de la Educación Secundaria española en ciencias. Comparación con otros países.
Conviene tener datos objetivos para evaluar la calidad de la enseñanza media española en ciencias. Lo mejor para ello es compararnos con otros países, lo mismo que ocurre con el deporte, donde podemos recurrir a los grandes campeonatos o las Olimpiadas. Algo parecido puede hacerse en ciencias, pues España participa todos los años en las Olimpiadas Científicas, algunas ya con larga tradición internacional, en las que compiten estudiantes del final de la enseñanza media. Conviene advertir que, a pesar de su nombre, no tienen nada en común con la alta competición deportiva. No son certámenes para jóvenes con cualidades excepcionales. Los ejercicios que se plantean se sacan de los programas habituales en la enseñanza media de todo el mundo, de modo que a todos se les debería haber explicado. Con la única excepción de China, también de Rusia y países de Europa Oriental antes de la caída del Muro de Berlín, los participantes no estudian en colegios especiales, sino que pueden venir de cualquier centro de enseñanza. Precisamente por eso muchos países las usan como piedra de toque para medir la eficacia de su sistema educativo.
¿Cómo quedan en ellas nuestros estudiantes?
• Según un informe de la Sociedad Española de Matemáticas, en el cómputo del sexenio 1998-2003 de las Olimpiadas de Internacionales de Matemáticas, quedamos en el puesto 11 entre 14 países de la UE de 15 (Luxemburgo no participó) con 46 puntos de promedio por año frente a 122 de Alemania, 106 de Reino Unido, 90 de Francia y 83 de Italia. En la del año 2003 nos clasificamos en el puesto 22 entre 40 países europeos y en el 46 entre 82 de todo el mundo. Fue éste nuestro mejor año, cuando más nos acercamos a la primera mitad de la tabla mundial, donde nunca conseguimos estar.
• En el cómputo del decenio 1991-2000 de las Olimpiadas Internacionales de Física, España quedó el puesto 34, empatada con Islandia, entre 38 países europeos y en el 51 entre 60 países de todo el mundo. Los estudiantes españoles obtuvieron 3,5 puntos de un máximo de 100, frente a 59,5 puntos de Alemania, 49 del Reino Unido o 26 de Italia. Francia no participó todos los años por discrepancias sobre el idioma de trabajo, pero en los que sí lo hizo su puntuación fue muy superior a la de España. Quedaron muy por encima de nosotros India, Irán, Rumania, Vietnam, Turquía, Bulgaria, Argentina o Tailandia, por dar algunos ejemplos.
• En las Olimpiadas Internacionales de Química ocurre prácticamente lo mismo: en el septenio 1996-2002, quedamos en el puesto 14 entre 15 países de Europa occidental con 14,3 puntos frente a 75 de Alemania, 57,1 del Reino Unido, 56,2 de Francia y 37,5 de Italia.
Nótese nuestra diferencia con los cuatro países grandes de Europa a los que nos queremos homologar. Cabe añadir que los ocho países de Europa Oriental que acaban de entrar en la UE nos suelen ganar con ventaja. Viene esto a cuento porque crece ahora nuestro temor a su competencia industrial por sus bajos sueldos, pero esto indica que ese no es el único motivo de preocupación: además están mejor preparados. Para un país que se precia de ser la octava o novena potencia industrial del mundo y el quinto de la Unión Europea, ésta situación no es aceptable ni agradable.
Si bien hay que tomar con cierto cuidado estos datos, deben ser estudiados con atención, especialmente porque concuerdan mucho con otros estudios internacionales sobre los sistemas educativos como los de la OCDE o UNESCO.
Podemos descartar algunas causas de este bajo nivel. Primero, nuestros profesores están suficientemente preparados como para que los resultados fuesen mucho mejores. Por otra parte, las selección de candidatos se hace razonablemente bien, igual que en otros países, con una primera fase en cada distrito universitario, seguida de otra nacional, donde se seleccionan los estudiantes que van a las internacionales. Allí acuden acompañados por varios profesores que los aconsejan.
Algunas razones del fracaso son muy claras. En España se dedican muchas menos horas a las ciencias que en la mayoría de los países, y los alumnos suelen estar ayunos de laboratorio, considerado en todas partes como algo muy importante. Además la Física y la Química son, prácticamente en todos los demás países europeos, obligatorias en todas las modalidades científicas del Bachillerato y se dan por separado.
Algunos puntos importantes a tener en cuenta para entender la causa del problema son los siguientes. En general, la duración del Bachillerato en la UE es de tres o más años. De los 18 países que han entrado en el estudio Tuning, 9 tiene un Bachillerato de 3 años. En la UE, la Física existe como asignatura independiente al menos en los tres últimos años del Bachillerato. En nuestro país este hecho solo ocurre el último año de esa etapa (fenómeno conocido como “endemismo hispánico”). En todos los Bachilleratos de Ciencias analizados aparece la Física como asignatura obligatoria. En España sólo tiene este carácter en la denominada modalidad científico-técnica.
El Programa experimental en los currículos europeos aparece claramente especificado en los documentos oficiales con indicación de los criterios para la planificación y a la evaluación de la asignatura y, lo que es más importante, una prescripción horaria a este tipo de actividad. En nuestro país, las orientaciones sobre el trabajo práctico aparecen como meras alusiones y no hay prescripciones sobre el número de periodos semanales que hay que dedicar al laboratorio.
Finlandia es el país considerado actualmente como mejor modelo de enseñanza. En su Bachillerato Científico, de 3 años, se imparten 304 horas obligatorias de Física. En España, en cambio, sólo 64 horas obligatorias en 1er curso, más 128 horas optativas en 2º curso. Respecto a la Química, en Finlandia se dan 152 horas obligatorias (si bien están revisando esta cifra al alza). En España, se dan sólo 64 horas obligatorias en 1er cuso, más 128 horas optativas en 2º curso.
Antes del Bachillerato, en las Enseñanzas Primaria y Secundaria Obligatoria en Finlandia, la Física y la Química se estudia en 2º y 3º en asignaturas de Ciencias Integradas; en 4º, 5º y 6º como Física y Química con un total de 6 horas semanales (2 horas /año); en 7º, 8º y 9º, como Física y Química con 7 horas semanales (2,3 horas/año).
En el diseño actual del Bachillerato Científico español un alumno puede cursarlo sin tener que estudiar obligatoriamente en el segundo curso las dos materias ya que cada una de ellas solo es obligatoria en una de las modalidades existentes. En la mayoría a de los países de la UE se estudia Física y Química en todos los cursos de la ESO, existiendo programas diferenciados de acuerdo con el tipo de alumnos a que van dirigidos.
Las consideraciones anteriores indican que conviene cambiar algunas cosas en la enseñanza de la Física y la Química en España. Ello se debe también a los tiempos que se avecinan.

Dos. Vienen tiempos de intensa competición científico-tecnológica.
Hasta el fin de la Primera Guerra Mundial, Europa era el espacio económico más activo e innovador del mundo, pero esa guerra cambió las cosas abriendo el camino hacia la supremacía de los EEUU. Estos la consiguieron gracias a una gran capacidad de innovación en todos los órdenes, desde la investigación científica y tecnológica a la pintura expresionista, pasando por el cine, la música de jazz o la gestión de las empresas. Una de sus características más notables ha sido y es todavía su exigencia de calidad profesional.
Al final del siglo XX, se configuras tres ámbitos de creatividad y desarrollo económico: los EEUU, Japón y la UE. Ya en el siglo XXI, se observa cómo están cambiando las cosas por el tremendo dinamismo de los llamados tigres asiáticos, de modo no muy distinto de lo que ocurrió con los EEUU ochenta años antes. Especialmente importante es la incorporación a esa tendencia de China e India con su inmensa fuerza demográfica, que probablemente nos llevará en unas décadas a un mundo económico muy diferente. Nuestro continente podría tomar una posición marginal, a pesar de su brillante historia. Se augura que en el futuro Asia tendrá la producción, Norteamérica la investigación y Europa los museos. Pero los europeos, acostumbrados a vivir bien, ¿podrán evitarlo?
Esta situación es tan importante y vendrá cargada de tantas consecuencias, que debe tenerse en cuenta a la hora de planificar nuestra enseñanza. Dos criterios deben tenerse en cuenta: i) preparar a los estudiantes a enfrentarse a un mundo muy diverso del actual y ii) preparar a España a defenderse de la nueva competencia internacional. Nuestro planteamiento actual es claramente insuficiente para poder cumplir los dos criterios.

Tres. La respuesta europea: ¿la economía del conocimiento más dinámica y competitiva?En la cumbre europea celebrada en Lisboa el año 2000 y tras examinar las perspectivas de la competencia con Japón y EEUU, los líderes de la Unión decidieron abrir un proceso para llevar a Europa a ser “la economía basada en el conocimiento más competitiva del mundo” a partir del 2010. La llamada Agenda de Lisboa preveía que en ese año la inversión europea en I+D debe llegar al 3 % del PIB (la española era entonces del orden del 0.8 %). Sin duda esos dirigentes pensaron que es ineludible hacer algo así, pues si los asiáticos ganan menos y los norteamericanos trabajan más horas, ¿cómo conservar el estilo europeo en un mundo competitivo a no ser que nuestros productos estén basados en los métodos y procedimientos tecnológicamente más refinados que sea posible?
A los líderes reunidos en Lisboa, el conseguir la economía más dinámica basada en el conocimiento les pareció una idea posible y realista. Probablemente tenían en su mente la llamada “paradoja europea”, en la que se basan desde hace décadas muchos de los análisis sobre el problema. Se entiende por tal paradoja la convicción de que nuestra ciencia básica es la mejor y genera las ideas más innovadoras, pero somos peores que los japoneses o los norteamericanos para llevar a la práctica lo que descubrimos. Si lo segundo es evidentemente cierto, lo primero quizá lo haya sido pero no está claro que lo siga siendo hoy. Algunos datos sugieren que, al menos en el terreno científico, la actividad se desplaza hacia EEUU. Tres de esos datos: (i) Europa tenía una posición muy fuerte en la industria farmacéutica, pero algunas compañías están trasladando laboratorios a EEUU ante las mayores facilidades y las menores trabas burocráticas que encuentran para su función. (ii) Según un estudio de la UE en el año 2003, unos 300.000 investigadores científicos nacidos en Europa trabajaban ese año en EEUU, de los que sólo uno de cada cuatro tenía planes para volver a este lado del Atlántico. La gran mayoría justificaba su decisión de permanecer allí en las facilidades que encuentran para su trabajo, en buena parte porque “se reconoce más el talento”. Si alguien tiene una buena idea, decían, siempre encuentra medios para llevarla a la práctica. Las cosas ocurren de muy distinta manera en Europa. (iii) El número de trabajos científicos publicados por investigadores de centros europeos es similar al de sus colegas norteamericanos. Es cierto, pero también lo es que el impacto de los europeos es generalmente menor, llevando en particular a muchas menos patentes.
Todo esto indica que Europa necesita reaccionar, llevando a cabo los objetivos de la Agenda de Lisboa. Para hacerlo debe intensificar los estudios de ciencias e ingeniería.

Cuatro. La importancia de las universidades.
La enseñanza es un elemento esencial en ese proceso, tanto la universitaria como la media...
Simplificando un tanto, podemos distinguir tres funciones de la universidad, tres misiones suyas por usar el lenguaje orteguiano. (i) La docencia, incluyendo la formación profesional que capacita a los estudiantes para ganarse la vida luego; (ii) la transmisión y crítica de la cultura, entendida a menudo como cultura humanística; y (iii) la investigación científica o técnica. Todos los centros deben participar de las tres funciones y así lo hacen, si bien en diversos grados en la práctica.
Para que funcione bien un sistema universitario debe conseguirse que las universidades intensifiquen su creatividad científico-tecnológica, en contacto constante con otras instituciones, como laboratorios públicos y privados, empresas, museos, fundaciones, etc, del país en cuestión y de otros. En especial, la Agenda de Lisboa no puede llevarse a cabo sin una participación muy activa de sus universidades, para lo que probablemente se precisen reformas profundas.
Nótese que hay muchos motivos para pensar que el extraordinario desarrollo de EEUU fue debido en buena parte a la decisión con que desarrolló el modelo de universidad investigadora. Así lo entienden bien los japoneses, cuya ley fundamental de desarrollo tecnológico prevé una serie de zonas de desarrollo, cada una de ellas con al menos una universidad creativa en el terreno científico-técnico. Algo muy parecido está haciendo ahora los chinos y los indios.
El Instituto de Estudios de la Universidad Jiao Tong de Shanghai publica una lista anual de las mejores 500 universidades de todo el mundo, clasificadas por orden de calidad. Se trata de un estudio considerado en todo el mundo como un elemento importante para evaluar la relación entre la enseñanza y la capacidad científico-tecnológica. Entre las veinte primeras del año 2004, hay 2 del Reino Unido, 1 de Japón y 17 de EEUU. Entre la cien primeras, figuran el Reino Unido, con 11 universidades, Japón (5), Alemania (7), Francia y Suecia (4), Suiza (3), Holanda (2), Italia, Dinamarca, Austria, Finlandia, Noruega y Rusia (1). EEUU tiene 51 y Canadá 4. Ninguna universidad española está entre las ciento cincuenta mejores. Esta lista debe examinarse con atención, aunque no tengamos por qué aceptarla sin más como la verdad. Es discutible, en el sentido original de la palabra, algo que se debe discutir para entenderlo bien. No se debe tomar como un juicio inapelable, pero sería un grave error ignorarla. Nos informa, al menos, de que en algunas cuestiones lo hacemos peor.
Las universidades europeas no quedan mal del todo, pero hay que contraponer las 2 que tiene la UE entre las mejores 20 (Cambridge y Oxford) a las 17 de EEUU. O las 33 europeas entre las mejores 100 a las 51 de EEUU. En el proceso que está iniciando la economía mundial, eso es claramente insuficiente. Algunos argumentan que, siendo cierto que las universidades europeas tienen menos picos, no se debe olvidar que también tienen menos valles. Probablemente es así, pero parece razonable decir que Europa debe hacer cambios en su sistema universitario para acercarse al nivel de EEUU. Algunos países se muestran preocupados por el problema. El gobierno alemán está estudiando la creación de varias universidades nuevas, con un sistema de promoción y de gestión que pondrían más énfasis en la investigación, financiándola de modo especial. Pretende con ello recuperar una tradición suya, la de sus años veinte cuando tenían muchos más premios Nobel de física, química y medicina. Los británicos y los italianos están considerando algunas medidas en el mismo sentido.

Cinco. Mantener el espíritu de Salamanca.
La revista norteamericana Science publicó hace año y medio un reciente que tuvo mucho impacto con el significativo título “Reinventar las universidades europeas”. En él, tras reconocer la necesidad de cambios profundos para afrontar los tiempos que se nos echan encima, habla el malestar de muchos ante lo que consideran una obsesión por transformar las universidades en “fortalezas tecnológicas”, lo que iría contra su papel tradicional de fomentar el espíritu crítico de una sociedad. Adecuadamente Science ilustra su artículo con una foto de la Universidad de Salamanca, como representación del espíritu de las grandes universidades de la historia. Este es un punto muy importante del problema. Europa no debe hacer cambios que pongan en peligro el papel de las universidades de crítica y generación de cultura, en el sentido más amplio de la palabra que es sin duda su sentido antropológico. Es decir de reevaluar continuamente el conjunto de ideas, valores y creencias sobre el mundo y la sociedad, costumbres y pautas de comportamiento aceptadas, sobreentendidos implícitos o juicios morales, que caracterizan a una sociedad y definen su estar en el mundo. En otras palabras, todo lo que se aprende y permanece luego sin transmitirse genéticamente. Sin duda ha sido por ese papel en buena parte por el que la universidad ha sido calificada como “la institución más importante del último milenio”.
Cualquier proceso de transformación debe cuidar mucho de esta cuestión para no poner en peligro algo muy importante de la tradición europea, incluyendo nuestras raíces clásicas. Además, en estos momentos de enfrentamiento entre culturas o de migraciones entre ellas, es especialmente necesario tener las ideas claras y para ello se precisa una universidad creativa en todos los órdenes. Debemos por tanto cuidar mucho el espíritu de Salamanca. Ello requiere una enseñanza de mucha calidad desde la primaria hasta la universidad.

Seis. El caso de España.
La situación de la universidad española en el concierto internacional no es buena. En la lista de la Universidad de Shanghai del año 2004 arriba consideraba, no tenemos ninguna universidad entre las 150 primeras del mundo, a comparar con las 16 del Reino Unido, las 11 alemanas o las 6 francesas. La primero española es la Autónoma de Madrid, entre el número 150 y el 200, las cincuenta clasificadas ex aequo con la misma puntuación. Luego están la Universidad de Barcelona, ex aequo entre el 200 y el 300; la Complutense y la de Valencia aparecen entre el 300 y el 400, también ex aequo; y cinco más, la Autónoma de Barcelona, las de Granada, Santiago, Sevilla y Zaragoza, entre el 400 y el 500. Finalmente, tenemos 9 universidades entre las 500, frente a 42 del Reino Unido, 36 de Japón, 43 de Alemania, 22 de Francia, 10 de Suecia, 8 de Suiza, 12 de Países Bajos, 23 de Italia, 5 de Dinamarca, de Austria y de Finlandia y 4 de Noruega.
Un problema serio en el caso español es que la opinión pública no distingue entre dos ideas diferentes, si bien relacionadas. Una cosa es un centro de enseñanza superior donde se obtienen títulos académicos; otra de más altos vuelos es una universidad creativa. El primero, de gran importancia, garantiza la formación que necesitan los jóvenes para ejercer una profesión y eso es muy necesario e importante; Esta misión está razonablemente cubierta en España, si bien hay mucho que mejorar. Pero necesitamos universidades que sea mucho más: lugares de creatividad en ciencias de la naturaleza, ciencias sociales, medicina, humanidades, arte, etc. Tanto que se ha llegado a decir que la universidad es la inventora del futuro. En esta época de cambio acelerado, las profesiones evolucionan muy deprisa, haciéndose necesaria una revisión constante de las bases doctrinales de las disciplinas. Ello implica una redefinición permanente de los objetivos y las ideas que supera en mucho a la capacidad de una universidad puramente docente o centrada sobre todo en la función docente.
Cuando no se reconoce así, las cosas no funcionan bien, y además los debates sobre la universidad se hacen estériles porque dos dialogantes pueden estar hablando de distintas ideas de universidad sin darse cuenta. De hecho, eso ha ocurrido en España en los debates públicos o políticos sobre el tema desde la transición.
La lista de Shanghai es una indicación más de que la universidad Española es insuficiente para un país como España que quiere tomar un papel internacional más activo. No ignoremos un dato nuevo pero seguro: cuando un españolito que esté naciendo hoy se ponga a buscar empleo, será habitual que tenga que medirse con personas de varios otros países. Si no se realizan reformas profundas, la formación de sus adversarios será probablemente mejor. O sea que el problema es importante.

Siete. La importancia de la Educación Secundaria Tener una universidad creativa será un valor importantísimo para enfrentarnos a los tiempos que nos están llegando ya. Pero la universidad no construye en el vacío, sino sobre los cimientos que las enseñanzas anteriores han elaborado. La actitud necesaria para enfrentarse con las dificultades del estudio debe haber sido iniciadas antes, en la educación secundaria. Por eso las deficiencias antes apuntadas en la enseñanza de la Física y la Química son de gran importancia. Tanto como para afirmar que el futuro de España y de los españoles depende mucho de ello.

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Comentarios

Los que nos dedicamos a la tecnología tenemos la oblicación de divulgar estas carreras y hacerlas más atractivas a los jóvenes.

La TV también puede hacer mucho dado que muchos chicos prefieren ser médicos o periodistas porque es lo que ven en la TV. Es más difícil hacer que los chavales se inclinen por la ciencia dado que la imagen del científico en la TV o no existe o está muy distorsionada (estereotipo del científico o ingeniero insocial y malvado).

Un saludo.

Es de buen pensar la aplicaciòn de esa transformación en la física y la quimica en las dos etapas de educación que señalan.
Soy educador Venezolano y nosotros estamos más quedados en esas materias, necesitamos apoyo para dar inicio a las primeras etapas de educación y formulas donde los alumnos tomen interes en estas dos catedras que son de súma importancia.
Gracias por este documental que ustedes presentan.

Hola, la realidad que exponen ustedes, no es ajena a mi país Chile, éste tiene un sistema educativo muy parecido al de ustedes, es más la reforma educacional implementada es de España. En relación a la propuesta que ustedes sugieren, me parece bien, es más, en este momento me encuentro realizando mi trabajo de tesís, el cual consiste en una propuesta para mejorar la enseñanza de las ciencias en secundaria, y una de mis propuesta es el aumento de horas pedagógicas en ciencias y el reordenamiento de los tópicos de ciencias a transmitir a los jóvenes. Creo que estas propuestas pueden ayudar a mejorar de cierto modo el aprendizaje de los alumnos ( no dejando de lado las herramientas pedagógicas), pero no puedo dejar de pensar que mientras no exista un cambio real del sistema social, el avance será con lentitud.
Gracias por el espacio y por lo expuesto en el documento.
Afectuosamente.
Yeni.

Querido Ricardo.
Acabo de terminar de leer tu panfleto. Felicidades. Estoy seguro de que has recibido una gran acogida.
Pienso, como tú, y tantos otros, que algo en la educación no funciona bien. Que hay que cambiar cosas. Mas no creo que por compartir los síntomas comparta contigo el diagnóstico.
Tampoco comparto los medios. Un panfleto incendiario que haga saltar todo por los aires, que reduzca el edificio a cenizas. Cambiar todo para, en el fondo, que nada cambie. Lanzar unas ocurrencias al aire para que un coro de iletrados se deslumbren con los fuegos fatuos y asientan unas propuestas poco justificadas. Pero como tú apuntas, supongo que prefieres el valor de la experiencia, el aquilatado sentido común del docente, antes que el sesudo análisis del científico.
Me gustaría haber leído una respuesta positiva de construcción de un sistema de educación. Pero si no me equivoco, mucho me temo que no tienes una nueva, que vienes a darnos las viejas recetas para los nuevos problemas; y de eso también hay mucho entre los docentes, sobretodo de secundaria. No olvides que si fue necesario un cambio, es porque el sistema anterior presentaba déficits para abordar nuevas situaciones. Que el nuevo modelo va mal, de acuerdo. Que hay que retomar el viejo: nientes!
Tu visión de la función pedagógica me ha parecido distorsionada, tus modelos y ejemplos, devastadores. Me parecía estar oyendo más a Hipias que a Sócrates. Y yo como educador, prefiero a Sócrates como modelo. Quiero decir, que me identifico más en mi labor docente con quien sabe que no sabe nada, que con quien piensa que a cambio de un dinero es capaz de instruir e introducir la sabiduría en la inteligencia del que no sabe.
Es una diferencia de principios. Y en cuanto a principios, quízá es que no he pasado de Aristóteles: "todos los hombres desean por naturaleza saber" ¿recuerdas?
Prefiero esa visión que la del que ve en al alumno un ser puramente pasivo, reactivo. Algo falla en nuestros como miembros de esa sociedad que es un centro educativo, cuando quienes participan de ella no muestran tal naturaleza. Y me parece maniqueo hablar de buenos y malos (alumnos o profesores). O somos racionales, o no somos humanos. Y en la búsqueda de la sabiduría que nos falta deberíamos estar todos subidos, profesores y alumnos, en el mismo barco, movidos por el mismo viento, rumbo al mismo destino.
Gracias por buen rato que he pasado leyéndote, y disculpame si no te lo he hecho pasar tan bueno. Un saludo, y suerte.
Pedro

Solo se que no se nada pero pi

Solo se que no se nada pero pienso que la educación científica debe corresponder a la época dictada por el avance del desarrollo tecnológico de cada país sin dejar atrás en un tono secundario el avance cietífico-técnico del mundo como meta a superar, solo que no podemos correr antes de caminar.
Fui educador en Cuba especializado en la enseñanza de la Física y decirles quiero desde mi punto de vista que tan importante es una buena institución universitaria como una magnífica base y un interés despertado hacia la actitud investigadora y creadora de los estudiantes en el orden de la enseñaza secundaria y media-superior,porque muchos estudiantes llegan a las universidades buscando un buen título para obtener después un buen trabajo, nada que ver con la ciencia, solo un buen salario olvidandose asi del problema que azota.Cosa que fuera bien diferente si en las tempranas edades estudiantiles los educadores motivaran a sus educandos hacia el estudio de la asignatura.¿Cómo motivarlos? Rompiendo los viejos esquemas, enfocando la asignatura a la actualidad del desarrollo manteniendo sus principios pero con objetivos actualizados enmarcados a la cotidianidad del alumnado, es desir, cuando el alumno encuentre las respuestas y el porqué de las cosas y los sucesos que los rodean entonces será un alumno motivado, con hambre de seguir sabiendo y a su vez de crear. Solo que es tarea bien difícil para los educadores ya que el gran auge de la ciencia traza el largo camino a seguir y hacia que esferas deben estar dirigidas las colecciones de ejercicios y hasta el hilo conductor de una simple hora de clase.Pienso que el principal problema está en:¿comó lograr la motivación en el estudio de la asignatura?Porque una buena universidad la hacen unos buenos estudiantes, de nada sirve las posibilidades que pueda brindar una universidad y exelentes profesores si no hay motivación hacia el aprendizaje y a la creación.
Los logros iran apareciendo solos,no tendrás ni que llamarlos, siempre y cuando logremos el tipo de estudiantes que perseguimos.
Quiero agradecer al realizador o a los realizadores de este documental por el buen rato que he pasado leyendo y escribiendo un poquitito de lo que me gusta.
Un saludo.

Querido Pedro:
Gracias por tus elogios y también por tus discrepancias. Intentaré contestar a alguna de ellas. Me acusas de “lanzar unas ocurrencias al aire para que un coro de iletrados se deslumbren con los fuegos fatuos y asientan unas propuestas poco justificadas”. Hombre, teniendo en cuenta que he recibido apoyos públicos de Fernando Savater, Muñoz Molina, Rosa Diez, Eduardo Mendoza, Elvira Lindo y Félix de Azua (y otros que no te cito por haberlo hecho en privado), me parece francamente exagerado hablar de “coro de iletrados”. Me dices que no propongo alternativas, y yo creo que sí: propongo un sistema que proteja el derecho de estudiar frente a los que boicotean las clases, un sistema que a los que no quieren estudiar a partir de los doce años le ofrezca alternativas profesionales, un sistema que no engañe a los alumnos haciéndoles pasar de curso con varias asignaturas suspensas, un sistema que desarrolle la capacidad de trabajo, la memoria y la inteligencia. Puedes discrepar de mis propuestas, pero no decir que no las tengo. Y por favor, si discrepas de ellas, apoya tu discrepancia en argumentos, no me digas que “vienes a darnos las viejas recetas para los nuevos problemas; y de eso también hay mucho entre los docentes, sobretodo de secundaria”. Una solución vieja no es mala por ser vieja, ni una propuesta nueva es buena por ser nueva. Algunos ejemplos de este despropósito, el de confundir lo antiguo con lo malo, ya los puse en el Panfleto. Dices también que “Tu visión de la función pedagógica me ha parecido distorsionada, tus modelos y ejemplos, devastadores. Me parecía estar oyendo más a Hipias que a Sócrates. Y yo como educador, prefiero a Sócrates como modelo. Quiero decir, que me identifico más en mi labor docente con quien sabe que no sabe nada, que con quien piensa que a cambio de un dinero es capaz de instruir e introducir la sabiduría en la inteligencia del que no sabe”. No entiendo bien lo que quieres decir ¿Es que a ti no te pagan por enseñar? Yo saber, lo que se dice saber, sé poquito, pero me parece que mi obligación (por la cual me pagan, en lo cual no entiendo que haya ningún desdoro) es compartir mi escaso saber con los alumnos. Y si considerara que sé tan poco que no tengo nada que enseñarles, la única actitud honrada sería dejar la profesión. En cuanto al dicho de Aristóteles de que todos los hombres desean por naturaleza saber, no sabes cuanto lamento discrepar del Filósofo: pero si todo el mundo deseara saber, la ciencia (que es una recién llegada al mundo en comparación con la danza, el canto o la religión) habría nacido muchísimo antes. Atentamente

Es preocupante el rendimiento acadèmico en el estudio de las ciencias naturales y la matemàtica.Hoy por hoy los que nos dedicamos a orientar estas àres buscamos diferentes etrategias para que el estudiante se interese por el estudio de estas cien cias pero no hemos encontrado la forma de que el adolescente las estudie con agrado y no por una calificaciòn, para aprobar un curso.¿Serà que a los docentes nos hace falta màs interès por comprender al joven y compenetrarnos en el mundo de las vivencias de ellos para hacer màs pràctica la enseñanza de ellas?.

Luis:
La búsqueda de "estrategias" para "motivar" a los jóvenes para que estudien con agrado ha fracasado porque no se ha buscado en el sitio adecuado. Ni las materias en sí, ni las explicaciones sobre su importancia, son capaces de motivar a muchos alumnos. El éxito en el aprendizaje es vital para que la mayoría de los alumnos quieran seguir aprendiendo. Por eso son tan importantes métodos como el de las tarjetas, porque consiguen que los alumnos aprendan cosas que en principio no les interesan. Y ese primer aprendizaje exitoso es lo que más les puede motivar para continuar.

Arrodillándome ante Aristóteles, humildemente tengo que decir que no pienso que esté en la natualeza humana el deseo de saber, sin más. Si vemos los grandes avances en la historia del saber, han sido por la necesidad de superar un problema de supervivencia: Los neandertales aprenden a abrigarse por la existencia de un clima glacial, el ser humano aprende a vivir en sociedad porque la ayuda mutua asegura más la supervivencia, Colón descubre América buscando un camino más corto de tipo comercial con Asia, las últimas guerras mundiales han sido auténticos revulsivos en la aviación, tecnología... la guerra fría desarrolló la carrera espacial, conocer la Historia es una necesidad para no caer en errores pasados.

La actividad intelectual requiere un enorme esfuerzo, a nivel fisiológico supone un enorme gasto de energía -en nuestra historia evolutiva no pudimos ser "inteligentes", hasta que conseguimos llenar la panza lo suficiente para generar excedentes metabólicos destinados al cerebro- y está en la naturaleza humana la economía del esfuerzo, el ahorro de energía, si no hay una recompensa significativa. Por eso si a los alumnos se les regala la promoción automática se vuelven vagos y perezosos (no todos: afortunadamente algunos se salen de la norma, pero este tipo de especies acaban estando en peligro de extinción y, finalmente, desaparecen).

Estoy de acuerdo, Romero. En inglés decimos que "la necesidad es la madre de la invención" con esta misma implicación. Pero no es posible enseñar casi nada a través de la necesidad, porque ninguna necesidad es suficiente imperiosa para hacer que todos los niños estudien. Bastantes no serían capaces de aprobar estudiando aunque fueras a matarlos. Es una cuestión psicológica. Lo he visto ocurrir. Les entra una depresión y cuando salen de ella han desarrollado mecanismos de defensa que les inmuniza contra todo lo que se haga para intentar que estudien, con el fin de no fracasar más. Hay que tirar por otro lado.

Los conductistas, liderados por Skinner, aprendieron a entrenar animales con gran eficacia en beneficio de la Psicología, y del mundo cinematográfico. Luego miraron al hombre y pensaron correctamente que lo que funcionaba con animales funcionaría aún mejor con hombres, porque al final somos animales y somos motivables para aprender, más que ningún otro animal; no en vano somos los animales más sabios.

Descubrieron que el mejor sistema de enseñanza de animales era mediante incrementos mínimos de aprendizaje, pequeños problemas cuya solución se premiaba inmediatamente con comida para reforzar el aprendizaje. Al ver cómo se enseñaba en las escuelas, Skinner se dio cuenta de que los aprendizajes desmenuzados aún eran demasiado grandes para la mayoría de los alumnos, y no había ningún tipo de premio para animarlos a seguir. Pero mucho más interesante, encontraron que los humanos no necesitamos ningún tipo de premio tangible para seguir aprendiendo, sino que nos basta el sencillo placer de estar acertando. Como cuando haces el crucigrama, si te salen las soluciones de las primeras pistas te anima a seguir, mientras que si no te salen lo dejas en seguida.

El error de las escuelas era el poner el listón del aprendizaje muy alto, de forma que los alumnos consiguieran pocas respuestas correctas o aprobados, con lo que se desanimaban y dejaban de aprender. Se comprobó mediante muchos experimentos con estudiantes, que desmenuzar el aprendizaje y convertirlo en una actividad interactiva con un constante "feedback" de que el alumno iba por buen camino conducía a un mayor aprendizaje en todos los alumnos, y particularmente en los más flojos. Todo esto encaja al detalle con mis propias experiencias, aunque nunca quisiera intentar enseñar a animales, a pesar de las insinuaciones de Rosario de hace unas semanas.

bueno solamente quiero decielre que me ayuden en unos trabajos de fisica y quimica es q tengo examen mañana y no me se nada por favor resolvermelo plis
esta es el ejercicio.
¿a que distancia se situan 2 cargas q=+3uc y q´=-4uc. si la fuerza entre ellas es 10´8 N?
por favor darme la respuesta aqui si
gracias

multiplica 12 por 10 elevado a menos 18, el resultado lo divides por (9 por diez elevado a menos 9), y del resultado de la división calculas la raiz cuadrada. te sale la distancia en metros

multiplica 12 por 10 elevado a menos 18, el resultado lo divides por (9 por diez elevado a menos 9), y del resultado de la división calculas la raiz cuadrada. te sale la distancia en metros

multiplica 12 por 10 elevado a menos 18, el resultado lo divides por (9 por diez elevado a menos 9), y del resultado de la división calculas la raiz cuadrada. te sale la distancia en metros

Perdón, está mal.: pasa las cargas a Coulombios, multiplícalas entre ellas y por la constante, divide el resultado por la fuerza, y después sacas la raiz de ese resultado. Tendrás la distancia en metros

RM:
De momento sólo tenemos academias en Murcia (5), Alcantarilla y Valencia. Ahora estamos abriendo una segunda en Valencia. Hay que ir despacio porque se pierde mucho dinero al principio cuando se abre en una ciudad nueva. La gente tarda en darse cuenta de que lo nuestro funciona. En principio no puedo ni anunciar nuestro punto más fuerte, que es el aprendizaje sin estudiar. Nadie lo cree. Hay que hacer publicidad convencional y esperar que el boca a boca funcione. Tengo directores interesados en ir a Granada. Quizás lo intentemos ahí un día de estos, pero no será el próximo curso ya.

Laura:
Te sorprendió mi sugerencia de que enseñaras tu forma de trabajar a otros muchos profesores. Yo lo decía en serio y te explico por qué. Tú misma acabas de decir que debería de existir prevención también para el profesorado en dificultades. ¿Quién está, pues, en condiciones de hacerlo? Los profesores universitarios y los formadores de profesores ya lo están intentando, pero en la gran mayoría de los casos nunca han dado clase de verdad y no tienen la experiencia y credibilidad necesarias. Sólo están en condiciones de impartir una pequeña parte de todo lo que debe ser una preparación íntegra para salir a dar clase en los institutos. Apenas necesitas prepararte en 'teoría'; a nadie le va a interesar; ya hay de sobra. Al estar trabajando dentro del sistema, el sistema no te atacaría por ese lado (los celos podrían ser el problema principal). Todo el mundo quiere ver cómo se da clase en la práctica. Los profesores como tú sois los mejor cualificados y preparados para realizar ese trabajo. ¿Sabes de alguien mejor preparado que tú, a nivel de credibilidad y experiencia directa, para hacerlo? Aún eres joven pero tienes, o empiezas a tener, la experiencia necesaria.

En Inglaterra las universidades no funcionan como aquí, al menos Cambridge no. He hecho el análisis de todos los profesores de su Dept de Educación. Son unos 100, pero sólo unos pocos tienen tesis y son académicos de carrera (aproximadamente 3 son figuras importantes). La vasta mayoría lo que tienen es 10 o 15 años de experiencia de dar clase en institutos y colegios. Así que plantéatelo. Quizás haya bastantes profesores como tú, todos en la misma situación de creer que no están a la altura. Lo fundamental es haber hecho lo que hay que hacer y haber visto que funciona siempre (o en un tanto por ciento razonable y determinado de los casos), para poder convencer a los demás de que se trata de una solución creíble. Eso es lo que más se echa en falta. Cuando se habla de la necesidad de que los profesores crean en el sistema que utilizan, se refiere a eso; no a que crean en él como una religión, sino que confían en que si lo hacen todo correctamente, que FUNCIONARÁ. En la actualidad pienso que la mayoría sospechan que, por mucho que trabajen con el sistema logse, sólo lograrán unos resultados mediocres. Con tu experiencia les podrías convencer de lo contrario.

Otra pregunta: ¿Puede ser realista la ambición de conseguir que TODOS los profesores realicen su trabajo con la misma eficacia que tú? Yo pienso que sí, pero no creo que se pueda esperar que todos preparen tantos materiales ellos solos. Habría que poner cursos ya preparados a su disposición como opción cero. A partir de ahí, los que tengan la energía necesaria para preparar sus propios materiales podrían hacerlo, pero los que no quieren trabajar tanto ya no darían, gracias a esta iniciativa, malas clases.

Claro que sería difícil ahora mismo poner esto en práctica. Pero lo importante es empezar ya a diseñar algo que funcionaría de verdad. El gran problema para que la Educación evolucione son los políticos. Ellos quisieran hacer algo pero no saben qué hacer. Si supieran que existía una solución, y que iba a funcionar, la aplicarían (siempre que no costara demasiado dinero en comparación con los resultados esperados). Tanto tu propuesta como la mía son asumibles presupuestariamente. Queda por demostrar que funcionarían.

Estoy totalmente de acuerdo en lo de los materiales, yo suelo compartirlos en la red y sí que hablo con profesores que empiezam para ayudar e intercambiar ideas. De aquí a dedicarme a ser formadora, aún me queda (y perdón, pero me lo había tomado a broma antes, cosa de no poder oír el tono de los mensajes. Internet es una mina para acceder a recursos y experiencias, pero muchos profesores no saben cómo moverse por las páginas útiles. Habría que reformar los cursos de formación. Por ejemplo, se enseñan a usar herramientas TIC pero no cómo implementarlas en el currículo concreto; se da teoría pero no se liga a la práctica... Tenemos mucho que hacer ahí, todos

Hace tiempo que vengo pensando en explicar en este foro nuestro sistema de exámenes y calificaciones (que creo que tiene interés), puesto que afirmar que sólo tenemos un 3% de fracaso carece de sentido si no hay una rigorosa definición del aprobado.

¿Qué es un aprobado? ¿Un 5? Pero todo depende entonces de la dificultad de las preguntas. Hay profesores que ponen diez preguntas difíciles sobre los diez apartados a examinar. Esto dará un número injustificado de suspensos porque todos los alumnos que tengan una comprensión media de los contenidos suspenderán (casi siempre fallarán en algo en cada pregunta) donde sería más lógico que se les diera un aprobado. Por otro lado, si se ponen diez preguntas normales, es fácil que todos aprueben, incluso con notas altas, lo que tiene la desventaja de que el profesor queda como blando y poco exigente - incluso demagógico - ante sus compañeros y alumnos, con lo cual los futuros estudiantes también pueden esforzarse menos. Queda, entonces la mezcla de preguntas fáciles y difíciles, o simplemente poner una nota a criterio del profesor, con independencia de los resultados de los exámenes.

Todo resulta muy relativo. Un nivel bueno para un profesor es flojo para otro, y para un tercero es un nivel altísimo. Hay profesores que apenas dan golpe y luego exigen muchísimo, y otros que luchan para que todos aprueben, considerando que si suspenden es porque ellos les han enseñado mal. La situación global de las calificaciones académicas en España, de las que depende todo el futuro de los alumnos, es insatisfactoria e injusta.

Nuestro sistema en Fluency es de exámenes externos, iguales para todos los alumnos que están en el mismo nivel. El Director de Materiales con dos o tres ayudantes prepara todos los exámenes para todas las academias y los manda el día anterior del exámen a los directores para fotocopiar. Hay un examen A y B para cada nivel para que no se pueda copiar fácilmente (contienen las mismas preguntas pero con el orden cambiado para evitar injusticias). Los profesores cambian de grupo para realizar el examen, pero corrigen los exámenes de sus propios alumnos (así el trabajo resulta más interesante y terminan antes).

Tenemos normas estrictas para la corrección de los exámenes y recogemos los exámenes y comprobamos la corrección de vez en cuando para evitar que se haga trampa. Esto es necesario e importante no porque los profesores sean deshonestos, sino porque si no lo hacemos todos pensarán que los otros favorecerán a sus propios alumnos y muchos se sentirán obligados a hacer trampa para no quedarse atrás.

En general se preguntan 20 palabras de vocabulario (20 x 1 punto) y 20 frases (20 x 4 puntos) en todos los niveles. En cada examen entran preguntas de todos los niveles anteriores, con la mayoría de las preguntas, quizás el 66%, sobre el material nuevo del año en curso. Apenas trabajamos el lenguaje escrito, por lo que, si hay errores ortográficos, quitamos sólo medio punto por palabra de vocabulario y un punto por frase. En las frases damos 3 puntos si están bien excepto la ortografía, dos puntos si la gramática está bien pero hay fallos en otras palabras, y 1 punto si está mal la gramática pero la frase se habría entendido más o menos.

Cuando los profesores terminan de corregir los exámenes, se los dan a los directores, quienes introducen las notas en el ordenador. Previamente ya han introducido las notas orales que se hacen en la semana anterior (igualmente usando las mismas preguntas y sistema de corrección en todas las academias). A continuación me las mandan por internet. Yo las junto todas, unifico las notas dando un peso del 70% al escrito y 30% al oral, y hago 3 listados: (1) listado general con todos los datos; (2) listado por examen, con las notas de todos los alumnos que hacen el mismo examen; (3) y listado por edad, comparando los resultados de todos los que nacieron en el mismo año.

Para comparar los alumnos de la misma edad que han hecho exámenes distintos: muliplico su nota por el número de lecciones que han hecho desde el nivel 0. Esto es en cierto modo un cálculo de cuánto saben: cuantas más lecciones hayan visto más saben, y cuanto más nota saquen más saben. Así alguien que ha hecho 20 lecciones y ha sacado un 5 "sabe" lo mismo que uno que ha hecho 10 lecciones y saca un 10. (Uno ha hecho el doble pero sólo lo sabe a medias; el otro ha hecho la mitad pero lo sabe todo). Este sistema funciona muy bien: en la categoría "por edad" siempre ganan los mismos, de año en año.

Este sistema trata de ser lo más justo y objetivo que sea posible dentro de la practicalidad de tener todo corregido y las notas publicadas en todas las academias y en nuestra página web en una semana y media. Podéis ver los resultados en nuestra página web: http://www.fluencyidiomas.com/user/view.php?p=10.

No obstante hay un aspecto importante que no he mencionado, y al principio vais a pensar que hacemos trampa. Llevábamos unos 5 años realizando este proceso, siempre igual, cuando nos dimos cuenta que las notas eran "demasiado bajas": mucha gente sacaba 3 ó 4 y sin embargo estábamos contentos con su trabajo en clase. No podíamos convencer a los padres de que un 4 era una "buena nota" para nosotros, porque para ellos cualquier cosa por debajo de 5 era un suspenso. Así que empezamos a modificar todas las notas, convirtiendo un 2,5 en 5 y las demás en proporción. La fórmula es restar la nota a 10, dividir la diferencia por 3 y sumar la cantidad resultante a la nota. Así, un 4 se convierte en 6 (10-4= 6/3 = 2 + 4 = 6), un 7 en 8, etc.

Podría justificar esto diciendo que al no enseñar inglés escrito pero luego examinarlo por escrito dejamos a los alumnos en desventaja (si no saben escribir la nota máxima que pueden sacar es un 7). Pero no se trata de eso. ¿Qué significa realmente "aprobado"? El verdadero significado de aprobado en el contexto normal de la escuela es que el alumno sabe lo suficiente para pasar de curso y continuar aprendiendo satisfactoriamente en el nivel siguiente. Y ya que un alumno con un 2,5 en este tipo de examen es capaz de hacer esto, resulta que ésta es la definición de "aprobado" que debemos utilizar. Y si a nivel social un aprobado ha de ser un 5 lo llamamos 5. Pienso que este sistema es coherente y aplicable a cualquier materia. El criterio a aplicar es diseñar un examen que mida objetivamente los conocimientos de los alumnos; luego observar con qué nota éstos se hallan preparados para continuar en el nivel siguiente, y ésa ha de ser la nota para aprobar.

Interesante todo lo que comentas, sólo una observación. Si tú mismo defines que el aprobado es el nivel para seguir el curso siguiente, sea un 2 o un 20 en el examen, supongo que estarás de acuerdo que se aplique lo mismo en las escuelas (yo lo comparto). Entonces deberías oír los comentarios de las juntas de evaluación, peleas porque a ver si es un 4 ó un 5, a ver si promociona porque tú le regalas, no podemos suspender tantos... Las notas tienen algo de relativo siempre

Las notas 'tienen algo de relativo siempre' si no se impone un sistema uniforme. Claro que el sistema uniforme también es relativo, pero lo importante es que es igual para todos, y de esa forma elimina las discusiones que tú mencionas. La gente discute porque saben que el profesor fija el nivel del aprobado por motivos subjetivos suyos, y dentro de eso hace las excepciones que le dan la gana. En esa situación todo es negociable, así que se negocia.

La solución viene por aplicar los mismos exámenes a todos los alumnos a través de todos los institutos (al menos dentro de cada ciudad). Lo que hacemos nosotros parece funcionar bien, con un mínimo de burocracia y dedicación por parte de todos. Una autoridad colegiada tendría que fijar el nivel a exigir, el tipo de preguntas, etc. basándose inicialmente en la media de la opinión de las partes interesadas. Luego se producen exámenes comunes para todos, a corregir según los mismos criterios. Los profesores corrigen los exámenes de sus propios alumnos. Los exámenes estarían a disposición de todos para comprobar la corrección. Se fija una nota de "aprobado" basándose en que todos los que consigan esta nota pasan de curso porque se ha comprobado que son los que están preparados para el curso siguiente. Se corrigen las cifras de las notas para que el aprobado sea un cinco, por motivos estéticos. Para evitar suspensos, se realizan exámenes preventivos ("formativos") en octubre para identificar a los alumnos flojos y trabajar con ellos de forma individual durante el curso hasta que estén en el nivel, según los exámenes de diciembre, marzo y junio.

Pero con exámenes únicos sólo se enseña aquello que entra, los mínimos para aprobar o lucirse y hay muchos contenidos que quedan fuera. Así es complicado probar cosas nuevas o alejarse del libro de texto y aumenta la presión del temario por dar. Creo que la vía es justo la opuesta: fijar mínimos y dejar autonomía a los profesores (que son profesionales para algo) aumentando, eso sí, la inspección.

Pienso que estamos en la misma vía. Estamos de acuerdo en que hay que 'fijar mínimos' para poder pasar de curso, para que los alumnos estén en condiciones de aprovechar satisfactoriamente las enseñanzas de los años posteriores. Es la "prevención" de la que has hablado, en Primaria, para que los chicos lleguen a la ESO con el suficiente nivel para beneficiarse de lo que allí se enseña. Está claro que si los profesores no llevan a sus clases hasta estos niveles mínimos imprescindibles, curso tras curso, estarán traicionándoles a los alumnos, y también a sus futuros profesores quienes no podrán desarrollar sus propios programas adecuadamente por la falta de base de los alumnos.

Si no quieres que ningún niño se pierda, hay que lograr que el 100% de los alumnos alcancen estos mínimos todos los años - mejor todos los meses-, contando con los medios de apoyo que he mencionado, los cuales tienen que entrar en juego inmediatamente que un problema se detecte, cuando aún se puede remediar en un par de horas, y nunca después de varios meses cuando costará mucho más arreglarlo. Si algún niño pasa de curso sin alcanzar los mínimos, sería temerario imaginar que podrá recuperar esa diferencia al año siguiente. Los atrasos se van acumulando, y se suman a su ya detectada flojedad, produciendo un nuevo embrión de fracaso.

Y puesto que es de vital importancia que se alcancen estos mínimos, hay que comprobar constantemente que se están logrando, que no se nos escapa ningún niño. Existen diferentes maneras de hacer esto, pero la más sencilla, objetiva y justa es el examen - o más bien pequeños y frecuentes controles que detecten cualquier desviación y permitan corregirla a tiempo, previniendo el fracaso cuando aún es posible. La objetividad del examen es también importante para evitar suspicacias entre profesores, desconfiados de que les vayan a aprobar gente sin nivel para su curso del año siguiente; un examen objetivo y abierto a la comprobación es la única manera segura de evitar que este tipo de cosas ocurran. Los exámenes verificarán y garantizarán que todos los alumnos hayan alcanzado los requisitos mínimos. (Siempre se podría hacer una repesca oral para algún alumno que se ponga nervioso en los exámenes escritos - pero pudiendo estar presente el profesor del próximo año, para que dé su visto bueno)

Una vez que se haya comprobado que toda la clase va bien con los niveles mínimos se podrán enseñar contenidos que "quedan fuera, probar cosas nuevas y alejarse del libro de texto". Creo que lo que describo es lo más que se puede aproximar a tu deseo de 'fijar mínimos y dejar autonomía a los profesores'. Obviamente no es un plan fácil de cumplir, lo que explica el fracaso actual, quizás por el peligro de que muchos profesores prefieren probar cosas nuevas y alejarse del libro de texto antes de primero garantizar que TODOS los niños aprendan lo más básico y esencial. Lo malo es que hay profesores que ni salen del libro de texto ni consiguen que los alumnos aprendan lo más importante.

Laura:
Defiendes la autonomía del profesor: el que no se sigan religiosamente los libros de texto; el que haya espacio para la creatividad de los profesores.

¿En qué consideras que esto puede beneficiar a los alumnos? En principio, no veo ventajoso para un alumno el que en la clase de al lado estén explicando la materia de una manera distinta, con más o menos cantidad de contenidos o nivel de exigencia. En principio esto puede dar lugar a grandes desigualdades e injusticias, ya que un profesor menos competente o más gandul sólo tiene que bajar el nivel del aprobado y todos felices, mientras que otro profesor exige muchísimo sin enseñar nada y muchos alumnos suspenden donde habrían sacado notable en la otra clase.

Dices que los profesores "son profesionales para algo", pero por ¿en qué consiste esa profesionalidad? Se ven muchas cosas que no inclinan a fiarse ciegamente de los profesores en general, aunque naturalmente hay gloriosas excepciones, como en todo.

Pues la creatividad puede dar lugar a injusticias, sin duda, pero para eso están los mínimos, inspección (al menos en teoría) y los exámenes consensuados en el departamento.

En cambio puede aportar muchas ventajas apartarse del guión único: introducir temas de actualidad (que por supuesto no aparecen en los libros por ser del momento), adoptar las sugerencias de los alumnos (que como son cambiantes tampoco pueden estar), buscar maneras diferentes de trasnmitir los contenidos, trabajar más en equipo con profesores de otras asignatura para que tenga un sentido global lo que se aprende, estar más a gusto con la materia que se enseña (algo que se transmite)... Mil ventajas

Robert,

He usado el "método de las tarjetas" conmigo mismo para estudiar alemán. He aprendido a pronunciar y escribir 220 palabras (con su artículo :) y 20 frases en 3 días.

Si quieres, te comento más por correo (adrian.begonaARROBAgmail.com)

Robert,

He usado el "método de las tarjetas" conmigo mismo para estudiar alemán. He aprendido a pronunciar y escribir 220 palabras (con su artículo :) y 20 frases en 3 días.

Si quieres, te comento más por correo (adrian.begonaARROBAgmail.com)

esto esta muy lindo he aprendido vastante gracias y quiero que me den una beca ya plis quiero estudiar y ser algo de la vida

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