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Participación

He recibido algunas solicitudes por parte de grupos de profesores, lectores, etc., para participar en debates o dar conferencias en diversos puntos de España, y en principio he podido aceptar en algunos casos.

Creo que el debate es necesario, y estoy disponible para participar en actividades de todo tipo, tanto en los Cursos de Verano que suelen comenzar a primeros de julio, como en cualquiera foros de debate, siempre que mi trabajo de profesor me lo permita.

Por ello, y teniendo en cuenta que Junio es un poco más complicado pero no imposible, y que en julio sí tendré disponibilidad, con mucho gusto escucharé las propuestas que se me hagan a través de la editorial, por correo electrónico dirigido a info@leqtor.com

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Darle a la lengua
Blog de Felipe Zayas
2.6.06
Ante el Panfleto antipedagógico (3)
Los elogios al Panfleto antipedagógico por parte de personas cuyo trabajo aprecio -como Eduardo-Martín Larequi (cuya reseña de la edición en libro del Panfleto antipedagógico y su reciente artículo en La bitácora del Tigre han de ser tenidos en cuenta en el debate suscitado por la polémica publicación)- me animan a seguir indagando en las razones que expliquen el desagrado que me produce su lectura.
Tomaré ahora como referencia el capítulo “La enseñanza participativa”. Este capítulo se abre con unas citas de la LOGSE que sirven para delimitar la concepción del aprendizaje que se quiere combatir:

El sistema educativo tendrá como principio básico la educación permanente. A tal efecto, preparará a los alumnos para aprender por sí mismos y facilitará a las personas adultas su incorporación a las distintas enseñanzas.
La actividad educativa se desarrollará atendiendo [entre otros principios, a] la metodología activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de aprendizaje.
Y a continuación, se trastocan y falsean estos enunciados y se ridiculizan con ejemplos destinados a deformar grotescamente las prácticas educativas que estos principios pedagógicos propugnan. Veamos:

Se deforma inmediatamente, por medio de una pirueta intelectualmente deshonesta, el principio general de que el sistema educativo debería formar a ciudadanos capaces de seguir aprendiendo más allá del contexto escolar: según el autor del Panfleto, la LOGSE habría propugnado que los profesores ya no habían de enseñar, sino que eran los alumnos los que habían de aprender por sí mismos; que los muchachos ya no debían ir a la escuela a aprender, sino a aprender a aprender.
Se caricaturiza la idea de la metodología activa equiparándola a la práctica de hacer trabajos con refritos de enciclopedias o pringando a toda la familia, o recortando y pegando cosas tomadas de Internet; afirmando que cómo van a hacer los alumnos trabajos de investigación si si no saben resumir el capítulo de un libro de texto; equiparando el término “investigación” tal como se entiende en el marco de la comunidad científica con el sentido que se le da en el ámbito escolar.

Es justamente gracias a esta falsificación, a estas deformaciones esperpénticas (en el sentido más valleinclanesco, es decir, las proporcionadas por el espejo cóncavo que Ricardo Muñoz Castillo coloca oportunamente), es gracias a esta manipulación, digo, como los lectores nos sentimos inclinados a asentir, a dejarnos seducir por los argumentos, a acabar proclamando que, efectivamente, nuestra insatisfacción profesional y el analfabetismo de nuestros jóvenes es responsabilidad de la filosofía educativa con que la LOGSE ha contaminado nuestras escuelas.
No niego la necesidad de revisar algunos análisis en los que la LOGSE descansaba y algunos principios que contenía. Eso se ha hecho en parte durante el debate de las reformas del PP y a lo largo de la elaboración de la LOE. Pero no estamos hablando ahora de esto, sino de las falacias de un libro de éxito que muchos profesores están tomando como bálsamo de Fierabrás para sus espíritus-y aun sus cuerpos- maltrechos por la brega diaria
Felipe Zayas a las 13:10

7 Comments:
Eduardo-Martín said...
Por algo el Panfleto exhibe ese sustantivo en su título. La literatura panfletaria, que tiene una larga tradición, propende a las simplificacines, a las exageraciones y a cierta violencia expresiva en sus argumentos. Qué te voy a decir al respecto, Felipe, que tú no sepas.

Dejando de lado, aunque sea provisionalmente, otros aspectos de más fuste, la diferencia de perspectivas al leer esta obra es esencial. En tu comentario a mi reseña, tú mismo constatabas este hecho, que Carmen, una de las comentaristas a tu segunda entrada sobre el asunto, también observa. Y este distingo no me parece baladí: el grado de implicación personal de cada docente en la reforma educativa, su acuerdo o desacuerdo con sus principios, su pertenencia o no a colectivos de renovación pedagógica, hasta su edad y condiciones personales, son factores que modifican la lectura y la orientan de una u otra manera. Por no hablar de las convicciones ideológicas y políticas, que llevan mucho tiempo distorsionando el debate educativo y haciendo imposible un acuerdo de mínimos entre sus protagonistas. El Panfleto es ininteligible sin tener en cuenta este contexto, y lo mismo se puede decir de las reacciones que ha generado, a favor y en contra.

Carmen señala muy bien las razones del éxito del Panfleto, que leyó como una "reacción contra algo que ha fomentado nuestro sistema educativo y que ha propiciado nuestra sociedad". En sus palabras está dicho casi todo, aunque sea de forma imprecisa: el malestar profesional, la diversidad de causas que lo motivan, la complejidad de la situación, la necesidad de protestar, aunque no se sepa muy bien a quién ni cómo.

Yo añadiría otra cosa, con cierta incomodidad derivada del hecho de estar "defendiendo" una obra que, al fin y al cabo, no es mía: la intensidad y la pasión con que Ricardo Moreno reivindica la necesidad de que la planificación política, organizativa, pedagógica, de la educación pública se haga contando con los profesores y no, como tantas veces, pasando por encima de ellos (es imposible que las leyes funcionen sin contar con los colectivos que tienen que aplicarlas). Ésta no es una reivindicación corporativista, sectaria o reaccionaria, sino, muy al contrario, llena de sensatez.

3/6/06
Felipe Zayas said...
De acuerdo, Eduardo. Leer no es descifrar un texto, sino interpretarlo desde los propios conocimientos, expectativas, intereses... Por eso, no he querido quedarme en la primera impresión de desagrado que me produce el Panfleto y, más allá de mis ideas pedagógicas -todos las tenemos, incluso el autor del Panfleto- trato de buscar las razones de mi enojo en lo que el texto dice (o sugiere, o calla).
En el artículo que comentas no me quejo de que el texto sea exagerado, ni de que simplifique, ni de su violencia expresiva..., sino de que engañe, de que falsee, de que haga trampas en la argumentación. Tú sabes que la Logse no ha puesto a todos los niños y jóvenes del país a hacer trabajos copiados, a hacer estúpidas "investigaciones", a tratar de aprender por sí mismos mientras el profesor espera pacientemente algún resultado que nunca puede llegar de quienes no tienen guía... En general, en nuestras escuelas e institutos se sigue haciendo (o se intenta hacer)lo mismo que se hacía...
En cuanto al capítulo que he tomado en este artículo como referente de mi crítica, tú sabes que aprender el uso de la lengua requiere una "metodología activa" (si el término huele demasiado a pedagogo lo podemos llamar de otra manera), que es algo más que hacer los ejercicios que ponga el profesor. Sabes también que a leer y a escribir se aprende continuamente, más allá de la escuela, y que por tanto hemos de enseñar a los jóvenes, no sólo conocimientos concretos sobre cómo se escribe tal clase de texto o de otro, sino estrategias (quizá también esta palabra huela demasiado a pedagogo) que puedan ser utilizables en situaciones nuevas. Todo esto es negado implícitamente por las simplificaciones de Ricardo Moreno.
Estoy interesado, no en romper una lanza por la reforma con la que en su día colaboré desde presupuestos que sigo defendiendo para la enseñanza de la Lengua y la Literatura (trabajos míos que tú elogias responden a esa orientación), sino en mostrar que la crítica del autor del Panfleto descansa en una argumentación tramposa e intelectualmente deshonesta, como creo haber mostrado en mi artículo.
En otro momento me extenderé en explicar mi convición de que el sistema educativo español sigue funcionando básicamente(excepto en cuanto a la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años) de acuerdo con los presupuestos (pedagógicos) pre-reforma (lo prueba el sometimiento del profesorado al libro de texto, el peso dominante del discurso del profesor, su falta de inclinación a verdaderos proyectos adaptados al contexto, los pocos cambios que se han producido en los procedimientos de evaluación, la inexistencia de formación inicial de profesorado, unas oposiciones que fomentan el tipo de profesor tan defendido por Moreno...) La reforma no fue capaz de modificar el sistema educativo en casi nada(digamos que implicó a inmensas minorías)..., pero la realidad social sí que ha cambiado profundamente. Y nosotros con estos pelos. Unos lamiéndonos las heridas; otros, ofreciendo ungüentos de feria. (¿Qué tal mi estilo panfletario? A mí también me gusta el género)

3/6/06
Eduardo-Martín said...
Se ve que estás curtido en la argumentación polémica, Felipe. No te falta ninguno de los recursos argumentativos, y se ve que tienes bien engrasada y calibrada la artillería retórica. Me alegro de hallarte en tan buena forma.

Es verdad que la LOGSE no ha puesto a todos los profesores y alumnos a hacer esas barbaridades que describes (aunque yo he visto, con estos ojos que se va a comer la tierra, unas cuantas de semejante tenor), pero no es menos cierto que la situación creada por la incorporación de todos los chicos y chicas al marco de la institución escolar hasta la edad de 16 años ha supuesto una auténtica revolución (y, en muchos casos, un gran desconcierto) en los centros educativos.

El problema de los "objetores escolares", que a mi modo de ver es la consecuencia más negativa del cambio legislativo, no es ninguna invención, ni ninguna exageración. Puede alcanzar muy diversos niveles, según la experiencia de cada uno (yo considero que he tenido mucha suerte, pues me he visto afectado por él muy poco, a pesar de haber dado clase, reiteradamente en 3º y 4º de ESO), pero es indudable que existe. Y se trata de un problema terrible, que afecta a la propia naturaleza de la acción didáctica, pues compromete la actividad cotidiana del profesor y los presupuestos sobre los que se basa.

Esta situación es una fuente constante del malestar docente que Ricardo Moreno sintomatiza en su panfleto. El sistema educativo no le ha sabido encontrar remedio, por razones que, me temo, han sido más políticas e ideológicas que de estricta entidad educativa. Y conste que no estoy reclamando el mandar a su casa o a los Ciclos Formativos a estos chavales, entre otras razones porque ya hace años que varios compañeros procedentes de la antigua FP, con los que tuve la suerte de trabajar, me convencieron de que semejante solución no resuelve el problema (simplemente, cambia su escenario). Sin embargo, se podían haber ensayado caminos y fórmulas alternativas, si hubiera existido voluntad y el necesario consenso. Sobre algunos de ellos ha escrito Javier Escajedo en su bitácora, con frases muy luminosas que merece la pena leer.

¿Se resuelven los problemas de la objeción escolar, deudora del cambio de la realidad social, con otros métodos, con otros planteamientos didácticos, con otra organización de los centros, con otra "pedagogía" radicalmente diferente a la que se ha venido practicando en los últimos años de forma mayoritaria? Es una tesis atrayente, que sostienen algunos (no sé si es exactamente tu caso, supongo que habría mucho que matizar), y que yo, sinceramente, no comparto, aunque al mismo tiempo me doy cuenta de que es necesario cambiar si no queremos que la realidad nos sobrepase y nos devore. En mi experiencia como Jefe de Estudios y Director he tenido que escuchar a compañeros que tenían métodos diversos, enfoques pedagógicos muy distintos... y unos y otros padecían lo que yo suelo llamar "problemas de orden público", no sé si de la misma manera o por las mismas razones, aunque sí con consecuencias similares.

Hay un aspecto, por ejemplo, en el que algunas teorías pedagógicas me temo que chirrían, no tanto en sus aplicaciones concretas a una u otra disciplina, sino en los valores a los que apelan. Me refiero, en concreto, a ese principio de "acercar la escuela a la realidad", que creo que ha sido el campo abonado para mucha charlatanería (no quiero ofender a nadie con este término, pero no encuentro otro más apropiado) y para mucha demagogia. Por razones muy diversas, no todas ellas deseadas y predecibles, el resultado de la puesta en práctica de dicho principio ha sido un debilitamiento del prestigio social de la escuela y de los docentes.

Yo no veo nada de malo en que la escuela sea "algo distinto" (no me atravería a decir qué) del resto de la sociedad. Es más, estoy convencido de que en muchos aspectos debe ser así. Si la escuela practica los mismos valores imperantes en la realidad social, si sigue sus modas y vaivenes, en vez de esforzarse en ser "conservadora" (en el sentido en que emplea el término Savater, es decir, como institución que preserva, difunde y acrecienta los saberes y valores que de verdad merecen la pena), no sé qué sentido tiene.

Y esto, que suena tan paradójico, tiene muy poco que ver con la innovación pedagógica. De hecho, se puede innovar, experimentar, marcar nuevos caminos, fundar nuevos territorios pedagógicos y poblarlos, sin necesidad de perder el norte, dejando bien claro a los alumnos que en la escuela no vale cualquier actitud, que el esfuerzo tendrá su recompensa (aunque tarde en llegar), que al rico y al menos rico no se les mide por lo que tienen, sino por lo que hacen, que el que escribe bien y lee mejor disfruta de una mejor estimación social, que saber poner en orden las ideas y emplear la palabra justa tienen una innegable utilidad en la vida práctica (fíjate a dónde hemos llegado nosotros, a ser estrellas de la blogosfera), que una mente ejercitada y cultivada es más resistente a la frustración, al abatimiento cotidiano, al tedio (o eso quiero creer).

Lo que nos insatisface de verdad a muchos es que no vemos reflejados estos valores en el entorno escolar, sino otros muy distintos: el todo vale, el de las cosas y tareas hechas de cualquier modo, el de la supervivencia del más fuerte en el peor de los sentidos, el de chicos y chicas que llegan a 2º de Bachillerato y son incapaces de detectar si el texto que les cae en la Selectividad está escrito en broma o en serio, si expresa rabia o cachondeo. Qué dirían de nuestras discusiones, si se las pusiéramos como un caso real para el análisis...

Habrás comprobado que en el curso de mi comentario me he ido escurriendo..., deliberadamente. Creo que era inevitable. Al fin y al cabo, lo que yo pienso del sistema educativo no se reduce al panfleto de Moreno Castillo, ni a ningún otro.

Ya me perdonarás por la exagerada longitud del comentario, que es casi un acto de sabotaje, pero me hace ilusión discutir contigo.

4/6/06
Felipe Zayas said...
Pues sí que te has ido escurriendo, Eduardo, y saliéndote del terreno en donde yo he situado la discusión, que son las trampas argumentales de nuestro Portavoz del Profesorado Insatisfecho. Ya volveremos (o ya volveré) a ello. La cuestión que tú planteas tiene un gran interés: cómo se abordan los problemas que surgen de la incorporación de todos los chicos y chicas al marco de la institución escolar hasta la edad de 16 años.
Es verdad que el sistema educativo –los responsables políticos y los profesionales implicados- no ha sabido prever ni resolver los problemas generados por esta revolución, como tú denominas a este cambio de escenario. También es verdad que la implantación de la LOGSE casi ha coincidido con un gobierno que estaba en desacuerdo con sus presupuestos. Este gobierno no se dedicó a resolver los problemas que se iban creando (más bien contribuyó a su agravamiento, por ejemplo, con su opción por el reforzamiento de la escuela concertada, a la que se ha preservado de inmigrantes, minorías étnicas y otras plagas), sino que abrió un proceso para cambiar radicalmente el modelo mientras dejaba que los problemas se pudrieran. Admito que en este punto las percepciones pueden ser muy diferentes. Lo que realmente interesa para el debate es que, en efecto, la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años ha generado problemas que no se han resuelto y que demandan actuaciones que vayan más allá de las declaraciones de principios acerca de la escuela integradora y de las apelaciones genéricas a la atención a la diversidad (es decir, que cada profesor se arregle como pueda).
Te preguntas si se resuelven los problemas de la objeción escolar con otros métodos, con otros planteamientos didácticos, con otra organización de los centros, con otra "pedagogía" radicalmente diferente a la que se ha venido practicando en los últimos años de forma mayoritaria, y respondes que no te apuntas a esta tesis. Yo, expuesto así, tampoco. Es decir, la responsabilidad no es únicamente del profesorado, de sus opciones metodológicas, de su imaginación para organizar la vida del centro, de su voluntarismo... Pero sí que creo que una realidad social distinta (¿es necesario que la describa?) requiere una escuela, si no distinta, sí con objetivos y métodos de trabajo diferentes de los que definían a la escuela destinada a formar a sólo una parte de la sociedad. Creo que no es argumento para relativizar los métodos didácticos decir que profesores con métodos diversos y enfoques pedagógicos muy distintos... unos y otros padecemos los "problemas de orden público" escolares. Efectivamente, hay alumnos irreductibles a cualquier método de trabajo, por más atractivo y motivador que éste sea. Pero más allá de los casos concretos, yo observo (permítaseme a mí también recurrir a la experiencia personal) que los “problemas de orden público” (de los que ninguno de nosotros se libra, ni nos librábamos con el BUP ahora tan añorado) se suelen concentrar en las aulas con ambiente más autoritario, con métodos de trabajo que implican menos al alumnado, con un profesorado al que los alumnos no notan a gusto... A mí me gusta creer que la falta de conflictividad que hay en mis clases se debe, no precisamente a los números circenses que cada día llevo preparados, no a mi laxitud como profesor-amigo, no a que en vez de ponerles en contacto con la tradición poética les entretenga con las canciones de moda para mejor “motivarlos”, sino a que con mayor o menos acierto trato de implicar a los alumnos en actividades que les espoleen en su curiosidad, en su deseo de resolver un problema o simplemente en el cumplimiento de una obligación. (Conozco profesores que con la metodología de la voz y la tiza también saben neutralizar los conflictos, básicamente gracias a una actitud adecuada.)
Pero sí que hay experiencias en que un cambio de metodología ha supuesto la integración escolar de alumnos fracasados académicamente (incluso con fuerte rechazo a la actividad académica). Supongo que se pueden poner muchas, yo me referiré a los Programas de Diversificación Curricular. Estos programas, al menos en la Comunidad Valenciana, no se diseñaron como un reducto marginal para entretener a los alumnos que podían molestar en las clases normales, sino como medidas de calidad que buscaran recuperar para el estudio y el trabajo escolar a alumnos que por diversas razones habían rechazado la vía académica en sus formas tradicionales. El alumnado de estos grupos (es cierto que en ningún caso son verdaderos objetores, porque de otro modo no habrían aceptado entrar en el programa) es el sector de la ESO menos conflictivo y más identificado con la vida académica de los centros.

En definitiva, la revolución que supone integrar a toda la población hasta los 16 años en la escuela obligatoria requiere actuaciones políticas que vayan más allá de dictar administrativamente un cambio metodológico y más allá de arbitrar cursos de formación que pocas veces –por interesantes que sean- preparan al profesorado para la escuela actual. Pero lo que el profesor Moreno Castillo hace (y con ello vuelvo al camino del que tú te escapas) no es sólo manifestar su oposición a la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años en una escuela integradora (este debate me parece que ha de ser respetado, y aun animado), sino que “echa el agua con el niño dentro”, es decir, para arremeter contra el cambio legislativo que según él es el origen de todos los males del profesorado y el derrumbe de la escuela española, desacredita y vitupera contra todo lo que signifique cambio e innovación.

(Por cierto, dedicas en tu comentario varios párrafos a criticar la opción metodológica de "acercar la escuela a la realidad". No sé si estas consideraciones son respuesta a mi afirmación de que, entre los índices de aferramiento a la tradición por parte del profesorado, yo señalaba “su falta de inclinación a verdaderos proyectos adaptados al contexto”. Quiero aclarar que me estaba refiriendo a la falta de autonomía profesional que supone la resistencia a elaborar proyectos propios de trabajo, más allá del material estándar que proporcionan los libros de texto. Evidentemente, estos proyectos habrán de adecuarse al contexto, ya que están destinados a un alumnado concreto con unas necesidades determinadas. A esto me refería con la adaptación al contexto. También yo me crispo con lo que se suele entender por “acercar la escuela a la realidad”. Pero ya se hace muy largo el comentario para entrar ahora en algo en que veo que estamos de acuerdo.)

4/6/06
Eduardo-Martín said...
No veo ningún problema en admitir que existen trampas argumentales y falacias en el Panfleto. No obstante, yo no me atreveria a afirmar que de ahí se siga necesariamente la consecuencia de que el profesor Moreno Castillo se vale de ellas para desacreditar y vituperar "todo lo que signifique cambio e innovación", entre otras razones porque tal actitud se me antoja poco conciliable con la actividad profesional de un docente que ha publicado varios libros sobre historia de las matemáticas. Sé que es un argumento poco sólido, pero a una persona con semejante trayectoria se le ha de conceder, siquiera mínimamente, el beneficio de la duda respecto a sus propósitos y a la valoración positiva de los principios del "cambio e innovación". De otro modo, nos acercamos peligrosamente al ámbito de los juicios de intenciones.

Dejando esto al margen, estoy bastante de acuerdo con la mayor parte de tu respuesta. Conozco los Programas de Diversificación Curricular desde el curso 1992-93, en que los pusimos en marcha en el I.E.S. "Picos de Urbión", de Covaleda, y por el que pasaron chicos y chicas que, en otras condiciones, se hubieran estrellado. Alguno de los profesores más entregados y valiosos que he conocido en mi vida (a uno de ellos le pedí que fuera Jefe de Estudios cuando yo me presenté a Director, entre otras razones porque me impresionaron sus iniciativas con estos chavales) trabajaban en ellos.

Si algo tienen de malo estos programas y otros semejantes (por cierto, en Navarra se les ha prestado mucha atención y recursos, y eso que está gobernada por un partido que no simpatiza abiertamente con la LOGSE o la LOE, y al que se acusa de destinar demasiados recursos a una privada que, como tú dices, se ahorra en la mayoría de los casos el problema de los objetores escolares) es que no llegan a todos los alumnos que necesitarían alternativas a la enseñanza convencional.

En todo caso, coincido plenamente contigo que la actitud del profesor en el aula es fundamental a la hora de prevenir los conflictos y crear un clima de aprendizaje adecuado. Y también coincido en que la puesta en práctica de actividades motivadoras, capaces de suscitar su curiosidad e interés, es una estrategia esencial para conseguir tal clima. Llego más lejos, incluso, y me pongo en la tesitura de reivindicar los que tú llamas "números circenses". De hecho, a mí nunca se me han caído los anillos por montar más de uno en clase, por hablar en lenguas extranjeras, por cantar y bailar, subirme a una mesa o hacer el payaso si hacía falta. Todo eso no le quita autoridad al profesor, antes al contrario, probablemente se la da, porque le ayuda a que sus alumnos no lo vean como un extraño.

Lo que pasa es que no siempre se puede hacer eso si el alumno no interioriza que, al mismo tiempo que hay tareas interesantes y divertidas, las puede haber tediosas y carentes de recompensa inmediata. Y tampoco es fácil para muchos docentes generar los materiales curriculares que harían falta para poner en práctica "proyectos adaptados al contexto". A este respecto, y para aclarar tus dudas del último párrafo, quisiera señalar mi incomodidad con ciertas prácticas muy extendidas en nuestra disciplina, que consisten en dar al alumno un material tan próximo a su experiencia real, tan inmediato, tan "mascado", que carece de valor. Pongo un ejemplo que te sonará conocido, porque creo que ya hemos tratado alguna vez el caso: el de las lecturas para la E.S.O. La moda imperante (fomentada por algunas editoriales) consiste en seleccionar libros con protagonista joven, con un poco de droga, otro poquito de lío familiar, alguna escena más o menos sexual, con el argumento de que eso es lo que les gusta a los chicos de hoy. Lo malo no es que lean alguna obra de tales características, sino que no se se les dan otras. Claro, luego llegan el Zayas y el Larequi, proponen a sus alumnos algún cuento fantástico o alguna ghost story, y los chicos se quedan ojopláticos y patidifusos. Esa es la sumisión a la realidad por parte de la escuela que yo detesto, y que detestaba cuando era alumno, tanto en mi infancia como mucho más crecido. Creo que en nombre del principio pedagógico de acercar la didáctica a la experiencia previa de los alumnos, se han cometido muchos excesos, se ha propiciado el aldeanismo y se han relativizado irresponsablemente muchos valores éticos, culturales y estéticos. Urge repensar la puesta en práctica de esos principios, porque de otro modo nos jugamos el futuro de nuestra profesión.

4/6/06
Felipe Zayas said...
Vale, creo que habiendo llegado a este entendimiento básico, podemos cerrar (de momento) nuestro debate. Supongo que abriremos otros en los que nos emplearemos tan a fondo como en éste.
Sólo una cosa más: creo no haber dicho que el profesor Moreno tenga la intención y el proyecto de desacreditar todo lo que sea innovación. He tratado de señalar que, de hecho, lo quiera o no, con sus falacias da materia para que todo profesor insatisfecho y que jamás haya dedicado un rato a reflexionar sobre cómo puede mejorar su trabajo se atreva a alimentar la tertulia de la sala de profesores con diatribas contra quienes (desde bastante antes de la reforma) estamos descontentos con la enseñanza tradicional (tarima y libro de texto) y tratamos de buscar otros caminos y explorar otros territorios. No pido que se calle (faltaría más). Pido que no haga trampas. Y puesto que en mi opinión las ha hecho, he querido señalarlas. Quien no las vea, que siga aupándole como clarividente azote del pedagogismo logsiano. Seguiremos.

4/6/06
Anonymous said...
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12/6/06


"Motivo" y "motivación", están emparentados con "emoción".
Y todo ellos vienen de la raíz que significa "mover".
Mover del sitio. Mover hacia alguna parte. Moverse hacia afuera.

No creo que eso sea solo metafora y figuración. El ideal de la enseñanza y el aula es la quietud: quietud física, seis horas sentaditos, quietud espiritual, no dar problemas, no tener inquietudes, no ser in-quieto.

Pero necesitamos motivos, movimiento, emoción, inquietud. Física y de todo tipo. Los adolescentes más que nadie en el mundo.


Ante los reincidentes artículos de Javier Marías en El País y la cantidad de aplausos que cosecha, casi todos de profesores, por supuesto, me pregunto:
¿Por qué encontramos casi cada día en los medios de comunicación la repetición de tópicos y lugares comunes que nos ofenden e insultan continuamente a muchos millones de españoles (padres, madres y alumnos), redactados con variable habilidad por parte de personas que no tienen hijos en general, ni pajolera idea de lo que hablan, pero que han encontrado la forma de monopolizar casi la expresión de la opinión pública en asuntos educativos? ¿Por qué nos tienen tan acojonados a los interesados?
Vengo dandole vueltas a ese misterio hace tiempo, y he llegado a la conclusión de que es en gran parte un efecto del poco nivel de la educación que tradicionalmente padecemos en España. Acompañado del interes creciente por el tema, precisamente por el aumento de oportunidades de educación y las expectativas no satisfechas que esta genera.
La mayoría de los padres tienen ellos mismos poca escolarización a sus espaldas (más de la mitad no tienen ni el bachillerato completo, los licenciados son una pequeña minoria), por lo que en general están intimidados por la minoría letrada y vociferante.
La minoría letrada, a su vez, no tiene más idea de educación que la limitada y autoritaria que recibió ella misma, y sus puntos de vista tienden a lo decimononico e inflexible ("más latín y menos gimnasia", como decía la celebre frase), ni conocen tampoco experiencias educativas de países mas afortunados. Para peor, forman parte de una capa social minoritaria y con pretensiones elitistas, de un grupo de edad entre los cuarenta y tantos y los sesenta, en la que se han reclutado masivamente durante los años ochenta y principios de los noventa los profesores actuales de secundaria (al expandirse masivamente la enseñanza) cuyos meritos principales fueron tener un casi monopolio de la titulación superior, porque poca gente estudiaba, y entrar a barullo y por decenas de miles con poca exigencia en una profesión para la que no tenían formación ni vocación, y que ahora les resulta frustrante, poco agradecida y difícil de desempeñar (ni tienen recursos ni ganas de adquirirlos). Y los voceros formadores de opinión son esa minoría, que cuando no son profesores son sus hermanos, cuñados, conyuges y demás, porque la endogamia social y educativa de esos grupos de edad está clara.
Tal y como yo lo veo, los profesores descontentos deberían buscar otro trabajo, y dejar sitio a veinteañeros y treintañeros más motivados y mejor formados.



¿Y cual es el problema con la pedagogía? En su expresión abreviada no es sino la vieja sabiduría acumulada para entusiasmar a los alumnos desde la más temprana edad a interesarse por el conocimiento y hacerlos miembros aceptados y autónomos dentro de su sociedad. Intentar hacerlo limitándose a rellenar a los alumnos de saber como latas de verduras utilizando los fáciles medios de la coacción violenta y/o sutil es una vía que - según las experiencias - produce sino una buena cantidad de fracasos, los cuales más adelante se encuentran a veces en las cárceles, a veces en las pandillas criminales, dan trabajos tontos e inútiles a la policía y los servicios sociales, ... ¿Para qué no evitarlo, dentro de lo que cabe, desde un principio? Es un pensamiento incluso banalmente económico, semejante a que nadie en su sano juicio arranca con un coche sin aceite en el motor.
La otra pedagogía, la que utiliza un mínimo que métodos coactivos y apuesta por la colaboración, la alegría en la enseñanza, la exitación de la curiosidad natural y la aceptación de los alumnos, por muy jóvenes que sean, como personas iguales, a todas luces es más dificil, sobre todo si presupone que el personal docente tiene que bajarse de su pedestal autoritario, lo que no quiere decir que no sea autoridad, ojo. Mientras hasta en los paises más atrasados del globo se están convenciendo que a la larga este método pedagógico de la colaboración resulta mucho más rentable, en las Españas unidas no se ha oido ni hablar de ellos salvo en círculos de nula influencia. Y eso sí que asusta. No tanto por el sobrecosto, realmente superfluo en todos los sentidos, en parchear de alguna manera a los desastres producidos años antes, sino por las inumerables desgracias personales que provoca esa ignorancia.
Creo que estas dos vias básicas en la educación son facilmente comprensibles. A partir de ahí se diversifican en muchisimas vias según el país, cultura, nivel de ingresos, religiones, etc. En España hubo una vez un prometedor ensayo de una enseñanza nueva alrededor de 1900. Francisco Ferrer (1859-1909) y su Escuela Moderna. Pero Ferrer surgió del movimiento anarquista de su época lo que era razón suficiente para fusilarlo, lo que, bajo un pretexto, se hizo. Desde entonces que yo sepa en España no se movió más nada en la enseñanza-educación, lo que se hizo fueron chapuzas de medio pelo, y así nos encontramos hoy en pleno siglo 21 con una educación-enseñanza mentalmente en el siglo 19. Desde parvulario hasta la universidad.

El significado etimológico de Pedagogía está relacionado con el arte o ciencia de enseñar. La palabra proviene del griego antiguo paidagogos, el esclavo que traía y llevaba chicos a la escuela. La palabra paida o paidos se refiere a chicos, ese es el motivo por el que algunos distinguen entre "Pedagogía" (enseñar a chicos) y andragogía (enseñar a adultos). La palabra latina para referirse a la pedagogía, educación, es mucho más utilizada y a menudo ambas se utilizan de forma indistinta.
Actualmente la Pedagogía ha evolucionado mucho desde su origen etimológico que significaba conducir o llevar a un niño en el sentido espiritual o enseñarlo. Hoy, la Pedagogía no es la ciencia que se ocupa de la enseñanza, esto es tarea de otra ciencia pedagógica llamada Didáctica. La Pedagogía es un conjunto de saberes que se ocupan de la educación como fenómeno tÍpicamente social y específicamente humano. Es por tanto una ciencia de carácter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educación con objeto de conocerlo y perfeccionarlo. También es una ciencia de carácter normativo porque no se dedica a describir el fenómeno educacional sino a establecer las pautas o normas que hemos de seguir para llevar a buen término dicho fenómeno.

Vera aloe, pásese por cualquier centro educativo y observe "a los jóvenes ventiañeros y treintañeros más motivados y mejor formados", verá las ganas que tienen y lo motivados que están... Las pretensiones elitistas, que, afirma, residen en esos grupos minoritarios, estériles (sin hijos), obsoletos, endogámicos (parece que hermanos, cuñados y sobrinos unos de otros en infamante promiscuidad), parece, digo, que son las causas de la creciente desesperación de padres, madres y alumnos,(alumnas...¿no?)que ven como esas minorías que no tienen ni pajolera idea de educación, ni vocación por la eseñanza, que se aprovecharon del momento...bla,bla,bla...
¡Qué injusticia para esos padres y/o madres que acuden, raudos, ante la primera llamada de atención del profesor-tutor!
¡Qué injusticia para esos amantísimos padres que, en justo desagravio, regalan a sus hijos la última consola para que les haga olvidar el suspenso en mates de ese elitista profesor que ¡nada menos! considera que ese ángel podría intentar sumar decimales sin el apoyo de la calculadora científica.
¡Qué injusticia para ese sufrido padre o madre que grita su indignación cuando el tutor de su criaturita de 2º de bachillerato le recuerda que la hora de tutoría forma parte de su horario de trabajo y que las citas a las ocho de la tarde están fuera de lugar!
¡Qué injusticia para ese pobre alumno, desoso de motivación, que asiste esperanzado a ese universo de carrusel que es la enseñanza...ni el Resident Evil, ni el Soccer, nada...Su profe de historia ra,ra, ra...y luego encontrarse encerrado en la cárcel del orden, ¿cómo se atreve ese a decirle que hay que bajar los pies de la mesa? ¿Cómo se atreve a negarle su derecho a insultar, vejar cuando no agredir a su compañero inmigrante que tiene que soportar como un energúmeno le amarga su ya difícil situación?
Y pese a todo, cabalgamos.


Estimada Vera:
Entiendo que lo que tu llamas "minoría de voceros" somos los profesores descontentos. Lamentablemente, no tenemos la capacidad que nos atribuyes de formar opinión. Por ponerte un ejemplo, el curso pasado (no éste recién terminado, el anterior) elaboré una carta señalando los males de nuestra educación, y la pasé a firmar por distintos institutos de España. La envié a la ministra acompañada por 2000 firmas. Doña Mª Jesús Sansegundo no me hizo llegar ni un cortés acuse de recibo, pero lo peor no fue eso: no conseguí que ningún periódico de tirada nacional hiciera pública la carta. Periódicos en cambio que, algunos de ellos, dan en su sección de educación muy amplia cancha a los pedagogos y partidarios de la reforma. No, Vera, te aseguro que la resonancia social de los descontentos con la reforma es muy pequeña. Dices también los actuales profesores "entre los cuarentaitantos y los sesenta" entraron a barullo, sin otro mérito que la titulación superior. Como me siento aludido (tengo cincuenta y seis años y treinta y tres de experiencia) te cuento que oposité a una cátedra de instituto, que era entonces una oposición extremadamente difícil. Fue precisamente con la LOGSE cuando se empezaron a repartir cátedras como si fueran churros, no antes. Es cierto que a partir de unas huelgas descomunales (en la década de los setenta) se hicieron unas oposiciones restringidas sencillamente de vergüenza, pero lo curioso es que las huelgas no se hicieron pidiendo oposiciones restringidas, se pedía el "contrato laboral", las oposiciones eran tildadas de "clasistas, acientíficas, alienantes" y un montón de adjetivos más. En cuanto se convocaron las restringidas, se olvidaron de todas las descalificaciones anteriores, se olvidaron del contrato laboral, se olvidaron de todo y fueron pitando a opositar. ¿Sabías que los mismos sindicatos que que tronaban en contra de las oposiciones (hasta que les hicieron unas a medida de sus militantes? son los mismos que apoyaron la reforma?. Por cierto, que les quedó la reivindicación en contra de los catedráticos (¡igual trabajo igual salario!) hasta que la LOGSE les permitió serlo sin mayor esfuerzo. Muchos volvieron a tener un nuevo ataque de amnesia, olvidaron el slogan de "igual trabajo igual salario" y se les puso una cara de catedráticos hasta el suelo. Así que ya ves, querida Vera, entre los profesores hay de todo, y encontrarás muchos más partidarios de la reforma entre entre los que más facilmente consiguieron las cosas que entre los que tuvimos que dedicar largos años al estudio para llegar a lo mismo.
Dices también que los profesores descontentos debieramos dejar la enseñanza. Tu argumento me recuerda a alguien que, en vida de Franco, me dijo: Si estás tan descontento con la dictadura ¿por qué no te vas a otro país? La respuesta que di entonces se parece mucho a la que te doy hoy a ti. ¿No es más honesto quedarte en la enseñanza, luchar para mejorarla, y denunciar los errores de una ley nefasta? Es mi trabajo, lo elegí porque quise, y no va a ser la secta pedagógica, con sus desvarios y sus despropósitos, quien me expulse de él.
Ricardo Moreno Castillo

Veo repetido por aquí, e incluso sobreentendido como una verdad tan evidente que no hay ni que demostrar, la suposición de que la educación fue buena en España en alguna época, o al menos mejor que la de ahora.

Yo creo que la verdad es precisamente lo contrario: que dentro de la insuficiencia de la educación, y de la necesaria mejora pendiente, la educación era antes peor, históricamente mala de solemnidad y escasa hasta la miseria.

Las estadísticas educativas son más bien deficientes hasta tiempos recientes, y de la investigación sistemática que entre más allá de los meros datos agregados, supongo que se podrá decir lo mismo pero peor. (Por cierto, esa misma deficiencia y escasez ya dicen algo por sí mismos de nuestro deficit científico y educativo).

Dentro de que los datos disponibles lleguen a donde llegan, me parece que apoyan la opinión de que la educacion era antes más deficiente que ahora. y desde luego, lo que no he visto nunca es datos que apoyen o induzcan a la opinión contraria, que algunos dan por sentada tan alegremente.
En otros comentarios por aquí he mencionado los datos históricos del analfabetismo, y la evidencia imposible de negar de la practicamente nula contribución a las ciencias que se ha hecho desde España durante los últimos siglos, y que está mejorando los últimos años.
Entre el aprender a leer y el ser doctor en ciencias hay por supuesto una amplia franja donde estamos casi todos: pero en esa franja las estadísticas dicen lo mismo.

Este verano hemos leído en este mismo periodico, en la sección de divulgación científica, el dato de que el CI promedio ha aumentado en España diez puntos en treinta años... por relativo que sea el valor que le concedemos al CI, apunta en la misma dirección.

Me gustaría saber, si alguno es tan amable de explicarlo, de donde sacan lo del empeoramiento de la educación los que son de esta opinión, y en que datos objetivos se basan para sostenerlo, aparte de anecdotas particulares cuyo valor como dato es insignificante, cuando no negativo.

Querida Vera:
Es un poco ambiguo hablar de la educación "de antes". Vamos a concretar algo más. Cuando una ley nueva sustituye a otra, para ver si supone o no un progreso, habrá que comparala con la ley inmediatamente anterior, la que ha sido sustituida. Si se crea una ley sobre las normas de tráfico, y resulta que a partir de su aplicación el número de accidentes aumenta, deduciremos que la nueva ley es un retroceso (por muy novedosa que sea). Esto no significa que estemos contentos con la situación actual (la media de cuarenta muertos por cada fin de semana es escalofriante), pero si unas nuevas disposiciones empeoran la situación, mejor quedarnos como estamos. Queda pues claro que no soy un fanático de la ley de educación anterior, creada por Villar Palasí, un ministro de Franco (por cierto, bueno es recordar a tantos progres desmemoriados que fue este ministro franquista quien introdujo la jerga pedagógica). Pero para ver si la famosa Reforma fue un progreso o un retroceso, no hay más remedio que comparala con la ley de Villar (y no simplemente hablar de "antes"). Empecemos pues.
Los alumnos terminan a los 16 años sabiendo menos que antes a los 14. ¿En qué se nota esto? En que en 1º del actual bachillerato tengo que contar cosas que antes sabía un alumno mediano del 1º del bachillerato anterior. En consecuencia, en dos años he de enseñar lo que antes en cuatro a unos chicos menos preparados y con menos hábito de estudiar. Supongo, Vera, que reconocerás que esto es un retroceso: enseñar menos en más años no se puede considerar un avance, se mire por donde se mire. Otro dato más. Llevo más de una década dando clases en la universidad. Cogí las últimas generaciones del BUP y las primeras de la Reforma. La diferencia es evidente para todo el que no sea ciego. Por concretar un poco más, te cuento que algunos tienen problemas en la asignatura de astronomía porque no manejan bien el sistema métrico decimal (¡en la facultad de matemáticas!). Y para que veas que esto no es una apreciación subjetiva mía, te diré que en muchas facultadas de física y matemáticas de varias universidades españolas han establecido un llamado "curso cero" para enseñar apresuradamente a los estudiantes algunos conocimientos indispensables que antes se estudiaban a los catorce años. Y la necesidad de este curso cero no se hizo patente hasta que llegaron los estudiantes procedentes de la reforma. Luego, si con el sistema anterior no hacía falta el curso cero y con este sí, es evidente que éste es peor. En la ESO te puedes encontrar en una misma clase chicos con todo el curso anterior aprobado y chicos con ocho asignaturas pendientes, alumnos que quieren estudiar y alumnos que no tienen el menor interés y se dedican a boicotear la tarea del profesor, que practicamente está indefenso frente a los más gamberros. ¿Hace falta acudir a estadísticas para darse cuenta que este despropósito (por mucho que se disfrace de "atención a la diversidad") solo puede llevar a un bajón en el nivel de conocimientos de nuestros aumnos? Y que el nivel de indisciplina y grosería ha subido alarmantemente es algo evidente. Ahora bien, quien quiera seguir negando la realidad, por supuesto, puede seguir haciéndolo, no hay peor autista que quien se empeña en serlo.
Ricardo Moreno Castillo

Supongamos que a partir de la nueva ley de circulación hay el doble de vehículos circulando.

¿Y a que se debía que, generalmente, "antes" los alumnos de universidad se quedaban "atascados" en primer año de carrera dos o tres años?

Diego:
Si a partir de una nueva ley de circulación el número de vehiculos se multiplica por dos, pero también el número de kilómetros de carretera, no hay razón para que haya más accidentes, y si los hay, es culpa de esa nueva ley. El número de institutos ha crecido en mayor proporción que la población estudiantil, ya no hay cuarenta alumnos por aula, los medios son mejores. Luego la culpa del bajo conocimiento de los alumnos es de una mala ley. Por cierto, ahora también hay alumnos estancados en las universidades. De hecho, hacer una carrera de cinco años en cinco años ha pasado a ser excepcional.
Ricardo Moreno Castillo

Es tan absurdo e infantil ese "sostenerla y no enmendarla" que produce risa. No sabía que los accidentes los produces fundamentalmente las carreteras y no los conductores...
Creo que hay muchas carreteras que están viejas caducas y obsoletas que pueden ser causa de accidentes irremediables. Todos esperamos que se arreglen para tener una conducción mas relajada.

Claro que ahora también hay alumnos estancados, pero la cuestión es que, por lo que afirma, antes iban preparadisimos de lo buena que era la educación y luego se pasaban dos o tres años para hacer primero de carrera. Y eso que solo llegaban a la universidad "la crem de la crem" social. También entraban algunos despistados sociales, pero eso era "escepcional".

Diego, si tu mismo dices que las carreteras obsoletas producen accidentes, reconoces que la culpa no es solo de los conductores. Si se hacen más y mejores carreteras, y existen itinerarios alternativos, los accidentes no tienen porqué aumentar (aunque aumente el número de vehiculos). Insisto pues, en que si, a pesar de haber más insitutos, en mejores condiciones y con menos alumnos por aula, el nivel de conocimientos y educación ha caido tan estrepitosamente, a lo mejor la culpa es de la famosa reforma, digan lo que digan sus mentores (mucho de los cuales, por si acaso, llevan a sus niños a la escuela privada). Negar que el nivel a bajado con la LOGSE, o echar la culpa a otros factores, sí que es "sostenerla y no enmendarla", actitud que, como tú bien dices, es tan absurda e infantil que da risa.
Cordialmente
Ricardo Moreno

En la metáfora, las carreteras son los profesores, por las que circulan los alumnos. Las personas, no el espacio físico como un instituto, son las que determinan los objetos. Una casa no habitada es un objeto: cuando alguien la vive es cuando toma su "ser".
El espacio y los demás factores pueden ayudar, pero son las relaciones personales las que hacen, en esencia, que la convivencia sea, más o menos, agradable, llevadera y fructífera.

Continuas con tu visión de los niveles de conocimientos de antes y ahora, pero no aportas ningún dato concluyente que lo avale. Lo del curso cero sabes que en aquella época, que añoras, tambien hubiese hecho falta, por el estancamiento que se producía en primeros de carrera. Y eso que, como repito, solo llegaban los seleccionados.
Quizás por tus circunstancias (trabajas en la universidad) puedas obtener datos con los que hacer una comparativa. Pero igual no quieres tener sorpresas y estás continuamente apelando a impresiones, anécdotas personales, metáforas absurdas, infantiles y contradictorias y sin ningún rubor para decir Diego donde dije digo para defender tu irreal tesis. "En rio revuelto, ganancia de pescadores".

Estuve pensandolo si hacerlo notar o no. Son cosas que le pueden pasar a cualquiera. Pero veo (leo) que no has querido dejar huella. El no saberse, y aceptar, que uno no es perfecto y omnipotente relaja y produce sensación de bienestar. Por ello lo hice notar.

Tengo 33 años, aún no soy madre, pero tengo relación estrecha con mi sobrinos, ahijados...y conozco el desolador nivel de formación que tienen ahora los niños. Agradezo a Ricardo Moreno el publicar este panfleto donde recoge la opinión de muchos de nosotros.. algunos de los cuales no somos aún padres, ni profesores.. pero somos conscientes de este grave problema, que realmente parece preocupar a sólo unos pocos.

Creo que el problema se inicia cada vez en cursos más bajos. Si finalizan primaria sin entender lo que han leído, como van a poder estudiar llegados a secundaria.
Ayer mi sobrina me enseñó las buenas notas que ha obtenido en un colegio religioso concertado. Eran algo mejores que las que yo obtuve con 12 años.Ibamos paseando y vimos un texto en la calle San Juan, en el que se explicaba de donde procedía la llama que enciende las hogueras la noche de San Juan. El texto era conciso, para una breve lectura de los peatones en un escaso par de minutos.. así que le pedí que me lo explicara.. lo leyó 2, 3 veces.. y me dijo no lo entendía.. creo que cualquier niño de 12 años de mi época, y con notable en todas las asignaturas.. lo hubiera entendido.

Hoy en día además, con muchos padres con bajo nivel de formación, pero medio nivel adquisitivo, tienen un desinterés e ignorancia total en la formación de sus hijos.

No son proactivos en la elección de las escuelas, en hacer oir su voz al gobierno respecto al sistema actual, en dar autoridad a los profesores, en exigir a sus hijos..
A mi alrededor escucho como familiares y amigos me indican que su hijo va a tal escuela, porque es mejor que las demás.. y cuando les pregunto qué criterio han utilizado para valorar esa calidad de educación, la mayoría te indican que por supuesto porque todo el mundo en nuestra ciudad sabe que este o aquel colegio.. es mejor o peor. Muy pocos se molestan en profundizar más.

Yo estudié hace años en un colegio público, después en uno privado, para volver en BUP a uno concertado, y finalizar COU en otro concertado..
Por ello no creo que un colegio sea mejor por ser público, concertado o privado.. hay que profundizar más.. y preguntar y exigir.. pero a quién más hay que exigir es a los estudiantes.

M. José ( Mataró )

Nuevos datos encontrados por ahí:

"El resultado de la aplicación de la LOGSE es el desastre actual del sistema público de educación. Esta ley pretendía afrontar lo que se suele denominar fracaso escolar. En los años ochenta, cuando se gestó esta ley educativa, alrededor del 60 por cien de los alumnos de la entonces llamada Educación General Básica (EGB) no obtenía el graduado escolar y, entre los catorce y los dieciséis años, o bien abandonaban el sistema educativo, o bien se iban a una Formación Profesional (FP) pobretona en recursos y degradada en prestigio social y profesional."

Diego, la universidad en la cual estudié yo distaba mucho de ser perfecta, pero no hacía falta un curso cero para enseñar a calcular el máximo común divisor o el teorema de Tales. La necesidad del curso cero se hizo patente, lamento desilusionarte, cuando llegaron a las facultades las primeras generaciones de la reforma. Muchos profesores de las facultades de físicas y de matemáticas de toda España, después de discutir el tema y de constatar que el bajón en el nivel de los estudiantes había sido brutal y repentino, llegaron a la conclusión de que era indispensable implantarlo. Es un poco raro pensar que todos estos profesores se basaban en "impresiones, anécdotas personales, metáforas absurdas". El profesor Rodríguez Adrados lleva mucho tiempo denunciando el pobrísimo nivel con que llegan los estudiantes a la facultad de filología desde la puesta en vigor de la LOGSE. Claro que a lo mejor para ti don Francisco Rodríguez Adrados (el más importante helenista de España) no es más que un pobre señor lleno de prejuicios. A diario recibo correos de muchos profesores de los tres niveles de enseñanza aportando datos que avalan mis tesis. Una pequeña selección de ellas, por si quieres conocerlas, aparecen en el epílogo del Panfleto Antipedagógico.
En cuanto a lo que dices que es bueno saberse aceptar con los defectos y limitaciones tienes razón, pero ignoro a que viene. Yo argumento mi postura como tu argumentas la tuya, y no infiero de eso que tu no sepas aceptar tus limitaciones.
Cordialmente
Ricardo Moreno

Antes, la mayoría hacían "curso cero", e incluso dos y tres años.
Entre todos juntos no habeis sido capaces de aportar nada concluyente y, repito, todo se basa en impresiones, anécdotas personales, metáforas absurdas, infantiles y contradictorias y sin ningún rubor para decir Diego donde dije digo. Como apunta Vera Aloe lo que ocurre es que "La mayoría de los padres tienen ellos mismos poca escolarización a sus espaldas (más de la mitad no tienen ni el bachillerato completo, los licenciados son una pequeña minoria), por lo que en general están intimidados por la minoría letrada y vociferante."
Ya te lo he comentado: haz una comparativa con los porcentajes de alumnos aprobados y nota media en la prueba de selectividad (prueba externa) de antes y después de la LOGSE y la presentas.

Aparece un nuevo dato, justo encima de tu mensaje: "En los años ochenta, cuando se gestó esta ley educativa, (LOGSE)alrededor del 60 por cien de los alumnos de la entonces llamada Educación General Básica (EGB) no obtenía el graduado escolar y, entre los catorce y los dieciséis años, o bien abandonaban el sistema educativo, o bien se iban a una Formación Profesional (FP)"
Actualmente ese fracaso está en torno al 30%. Considerando, además, que eso se produce en nivel ESO.
Analizando ese dato y el de la educación obligatoria hasta los dieciseis años se entiende que un sector "letrado" desde el vocifereo, las falacias, diatribas y trampas digan que la educación de antes era mejor que ahora. Exactamente era mejor antes, pero para ellos: los señores catedráticos.

La trampa del "solitario-x".

Un reaccionario artículo del mentado Rodríguez Adrados:


El lenguaje feministo

YA puestos (y puestas), ¿por qué no este título? Pero estamos soltando el elefante en la cacharrería.

En mi artículo anterior medio prometí volver sobre el tema del género. Aunque me produce pereza dar lecciones, llevo muchos años haciéndolo sin mucho éxito. Sin embargo, una información en ABC sobre un Manual publicado por el Ayuntamiento de León sobre el lenguaje "no sexista" que, por lo visto deberán emplear todos los empleados municipales, me incita a ello.

Abro el paraguas. Me pregunto, para empezar, ¿por qué son tan sexistas las antisexistas? ¿Por qué se empeñan el colgar a cada palabra el sanbenito del sexo? Demasiado sexo.

A veces hay palabras o formas comunes a ambos sexos, la diferencia simplemente no interesa: "el hombre es un ser racional", "los funcionarios están en huelga". O se ignora: "el ratón", "la mosca", "el niño que ha tenido la vecina", al que yo me refería el otro día. Pero, que quede claro, cuando el nombre es ambiguo, la lengua tiene recursos para aclararlo, si interesa: "la juez ha sido justa".

Por supuesto, ya lo dije, la evolución social puede hacer que un nombre genéricamente común genere un femenino: "la ministra", quizá algún día "la estudianta". Pero meter la lengua entera en el quirófano y someterla a una cruenta e innecesaria cirugía, parece demasiado. Iba a tener mal éxito. Y ya tenemos demasiados traumas para tener que reaprender el español.

Créanme, de lo que de nuestra lengua, por puro prejuicio, no les gusta a las autoras del Manual, no tienen la culpa la Academia ni los gramáticos. La Academia y los gramáticos se limitan a recoger lo que los hablantes les ofrecen. Si acaso, alguna vez, intentan una tímida regularización. No más. No son creadores, son notarios.

Todo eso que no les gusta estaba ya en el antiguo castellano de los siglos XII y XIII. Y perdonen la lección (a nadie le gusta que se la den), pero el español (y el catalán y el gallego) es una lengua indoeuropea, no viene del ibero ni del vasco. Excúsenme otra vez, pero de esto sé algo: sobre el Indoeuropeo, nuestro origen, he escrito libros de mil páginas y lo he explicado años y años en la Complutense.

Ahora que estoy jubilado, intento enseñar desde aquí. Aunque me acuerdo de aquel párroco de Salamanca que predicaba en misa contra los que no iban a misa. Qué he de decir. Tampoco yo voy a algunas misas.

Vuelvo. El más antiguo Indoeuropeo, del que el hetita que conocemos en el Asia Menor del segundo milenio antes de Cristo es testigo, no tenía género. ¡Edad de oro sin sexismo! Pero hace más o menos 5.000 años el Indoeuropeo inventó el género - que en parte es sexo, en parte no (no en "el río", "la silla"). Y como se inventó sigue ahora más o menos.

Dejemos en paz a la Academia, la nuestra y las demás: el género está en casi todas las lenguas (lo han perdido el inglés, el búlgaro y el persa, que yo recuerde ahora, estoy lejos de los libros). Y es general, por ejemplo, el plural "con uso neutro o genérico del masculino":

Italiano: i figli (frente a il figlio, la figlia)

Francés: les voisins (frente a le voisin, la voisine)

Alemán: die Studenten (frente a der Student, die Studentin)

Así en ruso, en griego, en hindi, en lo que quieran.

Y hay nombres que abarcan ambos sexos (alemán Mensch, griego anthropos) y otros que son, según el contexto, neutros o masculinos: latín homo, español hombre, francés homme.

Este es el sistema que sigue vivo en español, no le den vueltas. Apoyado en el contexto (que es como funciona la lengua) raramente ofrece ambigüedad o duda.

Y, si alguien quiere sacudirse complejos, le diré que el masculino genérico no es un invento para molestar a las mujeres. Es un resto de la época pregenérica del Indoeuropeo. El invento fue el femenino sexual, en casos limitados: frente a él la forma antigua, no genérica, se hizo, a veces masculino, hasta con sexo. Así, latín homo siguió siendo genérico (etimológicamente es "el terráqueo"), frente a femina "la que amamanta, la hembra". Pero también pasó a significar "varón". Igual "hombre". En "día" / "noche" el fenómeno es igual.

Somos los hombres, no las mujeres, los que deberíamos criar complejo, en realidad ya lo tenemos.

En fin, los remedios que proponen en León, su "lenguaje correcto", son mucho peores que la enfermedad, si es que es enfermedad. Para evitar "los funcionarios" se propone "el funcionariado": "el funcionariado está en huelga". ¿Y si solo tres funcionarios (¡perdón por el plural!), no sé si hombres o mujeres, fueron a la tal huelga? ¿Habría que decir, quizá, "tres miembros / miembras del funcionariado fueron a la huelga"? Difícil nos lo ponen.

Y luego, fíjense, "el funcionariado", "las personas", "la gente", son unos masculinos, otros femeninos: discriminan. Entrando ya por todas, eso de que los abstractos tengan género, es un engorro. Díganselo a los que aprenden español o alemán o ruso. Pues es así.

¿Y qué me dicen de los "empleados municipales" que deberán cumplir el Manual? Quizá debiéramos decir "el empleo municipal", pero no queda claro. ¿O "el funcionariado"? - ¿"Qué tal el funcionariado?", preguntarán "correctamente" las mujeres o los maridos a los funcionarios o funcionarias cuando lleguen a casa. Mi consejo es que en casa se olviden del lenguaje "correcto" y se vuelvan al "incorrecto", el de toda la vida. Con él nos vamos defendiendo.

En fin, habría que nombrar en cada departamento oficial (y en los no oficiales, si sigue la marea), un Comité lingüístico asesor para el género y luego un tribunal para resolver los problemas. Y, para supervisarlo todo, otro para toda la nación (¿nación?), algo así como el Constitucional. Valiente embrollo.

Para qué complicarnos tanto la vida, ya de por sí difícil, digo yo. Tendríamos que decir no solo "artisto", también "poeto". Y "mota", "radia", "tela", no "moto", "radio", "tele". Demasiado duro. Con "las mujeras", que dicen los moros, yo ya, la verdad, no me atrevo. Don Miguel de Cervantes, si es que asoma la calavera fuera de la tumba a ver cómo marcha lo del centenario, volvería, seguro, a meterla dentro.

Protágoras, el sofista, se adelantó a las feministas metiéndose en el mismo lío. Se escandalizó de que, en griego antiguo, "el gallo" y "la gallina" se dijeran igual, alektruón: dejó esta palabra para el masculino e inventó alektrúaina para el femenino (como "león" / "leona", ya ven que a veces somos casi griegos). Tampoco le gustaba que hubiera masculinos en -a y femeninos en -o: propuso cambiar esas palabras.

¿Saben qué hicieron los griegos? Pues ni caso.

En fin, no dudo de que nuestro género es complejo, quizá fue práctico lo que hicieron los ingleses cuando lo eliminaron. ¡Los antiguos ingleses, cuando el rey Arturo, lo usaban todavía! Aun así, nos manejamos y nos entendemos, en la medida en que los hombres (o los humanos o los seres humanos o las personas o la gente o qué se yo) nos entendemos.

En fin, pido a las nuevas gramáticas que disculpen las bromas. Pero el asunto es serio. Es encomiable su intención. Pero en vez de proponer tanta "correcta" incorrección yo les sugeriría que estudiaran un poco de Lingüística: por ejemplo, la teoría del género. Y, entre tanto, que dejen vivir a la asendereada lengua española y nos dejen vivir a los demás. Que la vida, con género y sin género, está muy achuchada.

Para agosto puede pasar, pero aun ahora hay cosas más urgentes. Supongo que también en León, de donde vienen algunos de mis genes (pero de una época sin estos problemas). Sería mejor acabar, disculpen mi franqueza, con un tema tan tonto.

O si no, este otro (atento a la frase final)

Choque de Civilizaciones

Cuenta Demóstenes cómo, cada vez que Filipo daba un zarpazo a una ciudad amiga de Atenas, las tropas atenienses acudían allí un poco tarde, como el boxeador que, golpeado, se lleva la mano al miembro herido. Fuera de esto, poco hacían: Filipo tenía amigos que blanqueaban su imagen en la Asamblea y los atenienses preferían cerrar los ojos. Pregonaban en público sus inacciones, mientras Filipo preparaba en secreto sus golpes. A las pequeñas guerras limitadas, enviaban mercenarios. Y a Demóstenes le trataban de exagerado y belicista. Reaccionaron ya tarde: Filipo se los merendó.

¿Les recuerda esto alguna cosa?

Claro que existe el «choque de civilizaciones»: entre la nuestra, que es hoy ya la del mundo entero, y una parte de la islámica: el terrorismo.

En el siglo VII los musulmanes invadieron a griegos, romanos, godos, judíos, iranios, indios. Los consideraban decadentes, como ahora a nosotros. Traían una cultura cerrada y dogmática, una teocracia de guerreros que, si morían, iban al paraíso.

Ciertamente, las religiones que encontraron, el Cristianismo en primer término, eran igual de dogmáticas y rígidas. Sus fieles no temían, ellos tampoco, el martirio. Pero hubo un larguísimo proceso por el cual, a través del influjo de griegos y romanos, del Humanismo y de movimientos igualitarios, liberales y sociales, hemos llegado a nuestro hoy. Nuestra civilización ha absorbido a pueblos y razas diferentes, desde los germanos, celtas y eslavos. Ha creado un modelo de sociedad, de vida y de política que se extiende por el planeta. También por el mundo musulmán. Pero aquí viene la segunda parte de esta historia.

Cierto que nuestro modelo a veces provoca rechazos. Nosotros mismos podemos sentir desconcierto, añorar el pasado. Pero son los musulmanes los que, hablo abreviando mucho, han rechazado por dos veces este modelo. No todos, ciertamente.

Los califas ilustrados de Damasco, de Bagdad y de Córdoba, entre los siglos VIII y X, trataron de helenizar el Islam. Una pléyade de sabios trató de conciliarlo con Platón y Aristóteles, como en Occidente se trató de conciliar a éstos con el Cristianismo. Profundizaron las rutas de las Ciencias griegas. Pero pronto se impuso la intolerancia de los fanáticos venidos del desierto.

Y luego, desde el siglo XIX, el contacto con los pueblos de Europa creó en el mundo islámico una vasta capa de población occidentalizada. Sigue siendo importante y amplia. Ha logrado la independencia y quiere paz y prosperidad, trata de hacerlas compatibles con su religión.

Europa había reaccionado ante las invasiones con la Reconquista, las Cruzadas, el colonialismo. Esto quedaba ahora lejos, la sociedad islámica trataba de recoger los frutos que eran positivos. Pero hubo, hay, un sector que no acepta ese empuje fáustico de nuestras sociedades: el igualitarismo, el laicismo, la libertad de ideas, la globalización. A veces también a nosotros nos asusta. Pero buscamos acuerdos, no estrellamos aviones ni hacemos explotar mochilas.

Esta es la cuestión. Todos los grandes movimientos que han conquistado el mundo son obra de pequeñas minorías fanáticas. Cierto que arropadas de un modo u otro por sectores más vastos. Son los iluminados que son ya mártires, ya asesinos, ya las dos cosas. Sin mover un músculo de la cara. Me bastaría un pequeño repaso a la historia para hacerlo ver.

Ahora en el mundo musulmán el fanatismo original revive. ¿Qué es un fanático o un fundamentalista, si quieren? Alguien que cree poseer la verdad absoluta, sin condiciones, y que no acepta someterla a los votos o los consensos o las leyes. Este es el clash, el choque de civilizaciones.

Ante ese enemigo oscuro, imprevisible, implacable, Occidente está en mala posición. Rehuye las armas, ni siquiera le gustan los ejércitos profesionales, apenas produce mártires. Y si hay alguien que olvida los deberes de humanidad, esto, sabiamente explotado, se vuelve a favor del enemigo. ¡Somos iguales todos!, proclaman. Falso: existe entre ellos y nosotros un foso profundo.

Pero hay las divisiones y hay quienes aprovechan la situación para intereses personales o de partido o de nación. Somos un todo, con los errores que unos y otros tengamos: no lo ven. Domina la blandura, el creer que ya pasará todo, que son hechos aislados. ¡Paz, paz! gritan y suena, a veces, a pura capitulación. Como cuando la pedían en Atenas frente a Filipo.

Frente a un mundo insensible ante la sangre, aquí cualquier riesgo produce miedo. Manera segura de atraerse un peligro mayor, Churchill bien lo proclamó.

Pero hay el gran arte de la propaganda: consiste en poner en foco lo que se quiere, cambiar las proporciones, repartir a su gusto las cartelas de lo justo y lo injusto, olvidar cosas y contextos, poner otras a una luz falsa. Sacar, incluso, de hechos verdaderos, falsedades. En un momento dado, en España, parecía que el GAL y no ETA eran el centro del problema; cuando la guerra del Vietnam, los estudiantes que no querían ir a ella más un conglomerado de intereses que al final derribó al Presidente y ganó las elecciones, hicieron que la causa enemiga pareciera la justa y moral. Y la propia la injusta. Aprovecharon, claro, incidentes penosos y metieron la guerra en las salas de estar con ayuda de la televisión. EE.UU. hubo de retirarse.

Cuando miramos hoy en derredor encontramos un panorama no disímil. Ha habido, hay, una «tragedia de errores». Sadam Husein era el autor de dos guerras y de millones de muertos y era justo deponerlo. Él y los terroristas eran, para nosotros, un todo. Pero se empezó tarde - Bush padre perdió la gran ocasión- y con falsas ilusiones: fue imposible alcanzar una unidad, se oponían los altivos nacionalismos europeos y todo el pacifismo militante. EE.UU. acudió a pretextos absurdos como el de unas armas de destrucción masiva que no existían ya. Y creía que, ante la oferta de una democracia, los iraquíes iban a bailar de gozo. Gran desconocimiento.

Y siguió la acción de los fanáticos: segundo acto tras el 11 de Septiembre. Atocha, asesinatos infinitos. Sangre para las televisiones, vía segura para desarmar a un pueblo occidental. Para los más, vino un olvido colectivo. Un suceso de verdad lamentable, el de las famosas fotos (¿quién las hizo y filtró?) se convirtió en el centro del problema. Todos gritaban: somos igual de perversos, saquemos las manos de Irak, EE.UU. es el ocupante, los iraquíes (los fanáticos) tienen razón. Aceptemos la humillación y la derrota.

Entre tanto, España abandonaba tras un cambio de gobierno (jamás se había visto cosa igual). Italianos y polacos eran acosados. La prensa americana arremetía contra todo lo que le era sagrado, al final contra su Presidente. ¿Acabará todo como en el Vietnam? ¡Qué locura! ¡Los terroristas han hecho olvidar que son ellos los que iniciaron «las manos injustas» de que hablaba Heródoto!

Sin duda Bush ha cometido errores, las cosas eran más difíciles de lo que pensaba: unas bandas de fanáticos, que son marginales en la sociedad musulmana, nos tratan de tú a tú, son más fuertes. ¡Filipo frente a los demócratas de Atenas! Una propaganda insensata convierte a los fanáticos, casi, en «los buenos». ¿Masoquismo? ¿Cobardía? ¿Deseo de hacernos ver que los medios son el verdadero poder? ¿Intereses? Y sentimos debilidad y temor siendo, como somos, infinitamente más e infinitamente más libres.

Por muchos errores que unos y otros hayan cometido (también Aznar, que creyó contar con un país con el que no contaba y creyó en una fácil, ilusoria victoria), por muchos celos y ambiciones e inconsciencias que siga habiendo, todos somos unos. Y en el choque de civilizaciones tenemos razón, aunque tal o cual suceso nos abrume. Y Occidente sigue siendo la línea maestra de la historia. Y EE.UU. es lo que nos queda para defendernos.

Francisco Rodríguez Adrados
ABC 2004

En cuanto a la enseñanza en la dictadura, me temo que tampoco hay mucho que rascar: usted repite que era mejor, pero no da ningún dato que sustente lo que a mi me parece un verdadero disparate (con perdón) solo entendible desde la nostalgia biográfica y el "efecto Cebolleta": "Aquellos sin que eran buenos tiempos, entonces sí que había modales y disciplina, nosotros sabíamos más...". Etc. El "efecto Cebolleta" está muy difundido, y habrá observado que las propias Cartas al Director de los periódico están llenos de afectados, para no hablar de las columnas de opinión y de lo que repiten todos los que hicieron un bachillerato entonces elitista y prestigioso: porque solo las capas medias-altas lo podían hacer. Trasladan el prestigio social a la calidad académica, y lo multiplican por su nostalgia biografica.
Pero datos que apoyen su opinión, cero. Y es que no los hay.

Querida Vera:
Lo de la nostalgia lo oíamos muchas veces durante el franquismo todos los que luchábamos contra la dictadura: "sois unos nostálgicos de la democracia", "añorais la república". Pues sí, mira, añorábamos un régimen democrático que, con todos sus defectos, siempre sería mejor que cualquier dictadura. Y si a los franquistas esto les parecía de abuelito Cebolleta, pues qué le vamos a hacer. También me han tildado de nostálgico y anticuado algunos de los que han criticado el capítulo del Panfleto en el que doy las razones por las cuales, a mi entender, la religión no debe ser enseñada en la escuela pública: "Eres un nostálgico de un anticlericalismo decimonónico y anticuado". Hacer juicios de valor sobre el interlocutor, querida Vera, es una manera de evitar la argumentación. Fíjate en el último comentario de Diego "Analizando ese dato y el de la educación obligatoria hasta los dieciseis años se entiende que un sector "letrado" desde el vocifereo, las falacias, diatribas y trampas digan que la educación de antes era mejor que ahora. Exactamente era mejor antes, pero para ellos: los señores catedráticos". ¿Tu crees que con quien hace juicios de valor tan toscos sobre los que disienten de él vale la pena discutir?. A él ya ni lo voy a contestar, con quien usa argumentos (por llamarlos de alguna manera) tan pobres no vale la pena polemizar. Pero hasta ahora, en tus comentarios, me habías parecido una persona más lúcida. Además, si no se puede ser nostálgico ¿Tendríamos siempre que aplaudir una ley nueva, por el mero hecho de ser nueva, para no parecer que añoramos la anterior?.
Cordialmente
Ricardo Moreno

Los Burgueses
Jacques Brel

El corazón bien caliente
los ojos en la cerveza
en casa de la gorda Adrienne de Montalant
con el amigo Jojo y el amigo Pierre
bebíamos nuestros veinte años

Jojo se creía un Voltaire y Pierre un Casanova
y yo, yo que era el màs orgulloso
yo, yo me creía yo

y cuando cerca de la medianoche pasaban los notarios
que salían del hotel "Los tres faisanes"
les mostràbamos nuestros culos y nuestros buenos modales

y les cantàbamos:

Los burgueses son como los cerdos
màs se vuelven viejos
màs se vuelven bestias,

los burgueses son como los cerdos màs se vuelven viejos màs se vuelven cojudos*

El corazón bien caliente
los ojos en la cerveza
en casa de la gorda Adrienne de Montalant
con el amigo Jojo y el amigo Pierre
íbamos a quemar nuestros veinte años

Voltaire danzaba como un vicario
y Casanova no se atrevía
y yo, yo que seguía siendo el màs orgulloso

estaba casi tan sólo como yo
y cuando cerca de la medianoche pasaban los notarios que salían del hotel "Los tres faisanes"
les mostràbamos nuestros culos y nuestros buenos modales

y les cantàbamos:

Los burgueses son como los cerdos
màs se vuelven viejos
màs se vuelven bestias,

los burgueses son como los cerdos màs se vuelven viejos màs se vuelven cojudos*

El corazón en reposo
los ojos bien sobre la tierra
en el bar del hotel "los tres faisanes"
con el maestro Jojo y con el maestro Pierre
entre notarios pasamos el tiempo

Jojo habla de Voltaire y Pierre de Casanova
y yo, yo que sigo siendo el màs orgulloso
yo, yo hablo todavía de mi

y es cuando salimos cerca de la medianoche señor comisario
que todas las noches de la casa de la Montalant
unos jovenzuelos "peigne- culs"*
nos muestran sus traseros y nos cantan

Los burgueses, lo burgueses son como los cerdos
màs se vuelven viejos màs se vuelven bestias...imàginese señor comisario

los burgueses son como los cerdos màs se vuelven viejos y màs se vuelven c...

En el pirmer mensaje de esta conversación:

"Eduardo-Martín said...
Por algo el Panfleto exhibe ese sustantivo en su título. La literatura panfletaria, que tiene una larga tradición, propende a las simplificacines, a las exageraciones y a cierta violencia expresiva en sus argumentos."

Y el señor "x" aún se hace el ofendido... para no contestar a lo que desmiente su tesis: los datos. Prefiere seguir pescando en el rio revuelto.

¿ De qué datos me estás hablando ? ¿ Eres de los que duda de que el nivel de educación en nuestros alumnos ha bajado estrepitosamente ?¿ Cuantos años llevas en la enseñanza? Yo recuerdo de haber empezado en Octubre y dar los temarios completos. Ahora, por la presión de los pobres papás ( que no saben que hacer con sus hijos mientras trabajan y conciben los centros de enseñanza como guardería ) empezamos la 2ª semana de Septiembre ) y no da tiempo a ver lo mismo ni de coña.... Y de eso no hace un siglo, te hablo de 1991.
Lo de pescar en rio revuelto...lo dudo..¿ El Sr. "X" o sea Ricardo, ¿va a pescar algo en semejante situación de DESIDIA, DESÁNIMO Y PESISMISMO en la enseñanza ? No me cuentes milongas...¿ Tienes lavado el cerebro ya por la Secta Pedagógica ?. Lo bueno que teneis es que vivis felices mientras todo se derrumba ¡ A disfrutarlo, vosotros que podeis ¡

Estimado Ramón:
¿Cual de los artículos de Rodríguez Adrados invalida el dato de que el nivel de los estudiantes de las facultades de filología ha descendido con la implantación de la reforma? ¿Es que la veracidad de una afirmación la juzgas por las ideas políticas de quien la sostiene?. Mira, yo conocí a un matemático muy reaccionario pero con cierta buena preparación en lógica. Pero no tenía ningún interés por los Principia Mathematica de Bertrand Russell. Sostenía que quien acudía a unas manifestaciones en contra de la guerra del Vietnam no podía producir un buen libro de lógica matemática. ¿No te das cuenta que tu actitud se parece mucho a la de ese profesor tan reaccionario?
Cordialmente
Ricardo Moreno

¿Y cual es el dato que valida, según Rodríguez Adados, de que el nivel de los estudiantes de las facultades de filología ha descendido con la implantación de la reforma? ¿O, como tú, tampoco tiene datos que lo avale y todo se basa en impresiones, anécdotas personales, metáforas absurdas, infantiles y contradictorias y sin ningún rubor para decir Diego donde dije digo?
Desde este supuesto Rodríguez Adados es una opinión más: como la de sus reaccionarios artículos.
Los artículos son para situarnos en el personaje y desmontar la, por tí supuesta, infalibilidad de sus opiniones, sin datos que los avale. Datos como los aportados en esta conversación: "En los años ochenta, cuando se gestó esta ley educativa, (LOGSE)alrededor del 60 por cien de los alumnos de la entonces llamada Educación General Básica (EGB) no obtenía el graduado escolar y, entre los catorce y los dieciséis años, o bien abandonaban el sistema educativo, o bien se iban a una Formación Profesional (FP) pobretona en recursos y degradada en prestigio social y profesional." Y, como apunta Diego, "Actualmente ese fracaso está en torno al 30%. Considerando, además, que eso se produce en nivel ESO."

Sinceramente, creo que es tu actitud la que más se parece a Rodríguez Adrados: sobretodo en educación.

Para situarnos más.

Rodriguez Adrados en unas declaraciones amplificada por el periodico "Libertad Digital" (sí, el de Federico. El de la COPE):

Rodríguez Adrados: En su opinión, el Gobierno del PP cometió "un error muy grande" al dejar la Ley de Calidad de la Enseñanza (LOCE) "para el último día" porque con ella, añadió, "habríamos ganado algo".

Incluida la religión obligatoria para todos, entre otras cosas.

Amaranta, aportas un dato:

"Yo recuerdo de haber empezado en Octubre... Ahora, por la presión de los pobres papás...empezamos la 2ª semana de Septiembre"

Se entiende el descontento...

"Desde este supuesto Rodríguez Adados es una opinión más: como la de sus reaccionarios artículos". ¿Una opinión más, en filología, la de Rodríguez Adrados? ¡Qué atrevida es la ignorancia!
Lo que da auténtica pena, cuando no es de juzgado de guardia, es observar cómo se está confundiendo el conocimiento, la cultura, la reflexión y todo aquéllo que convierte al hombre en hombre en su fragilidad y su grandeza, se está confundiendo, digo con una postura reaccionaria, elitista y no sé qué más.
Los profesionales, profesores que defendemos una mayor calidad en la enseñanza, defendemos:
1) Cumplir con la labor que nos corresponde en la sociedad donde vivimos: preparar lo mejor posible a los futuros hombres y mujeres, a los mejores ciudadanos..
2) Proporcionar a los chavales, que son el único objeto de nuestra preocupación y nuestros desvelos, los asideros más útiles para defenderse de las heridas del tiempo...
3) Abrir ventanas al futuro, para que elijan, para que conozcan, para que sepan.
4) Y como decía Pepe Hierro: lo único que querríamos que distinguieran, que odiaran sería a las flores de plástico, a los trampantojos, a las trampas saduceas con las que les quieren engañar.

Y en un plano más terrenal:
1) Cumplir con nuestro deber, seguro que nadie se plantea si un médico puede hacer experimentos con el enfermo en la camilla (Lo malo es que, en nuestro caso, muchos de los enfermos se están convirtiendo en terminales)
¿Nadie se plantea el porqué de estas discusiones...? ¿El porqué de la publicación del "Panfleto..."? ¡Con lo cómodo que es para muchos dar aprobado general y quitarse de problemas!
En definitiva y cada vez más a los padres, a muchos equipos directivos y desde luego a la secta lo único que le importa es un bonito aprobado y un mucho más bonito título al acabar la secundaria...¿Qué no aprueba lengua? Que más da, hay correctores ortográficos ... La literatura...¡qué pérdida de tiempo! ¿Qué no aprueba matemáticas: calculadoras, gestorías... AL NIÑO EL TÍTULO. Se calla la mamá del AMPA, se calla el dire, tú te vas de vacaciones y santas pascuas...
Pero no, aquí escibiendo comentarios al aire, peleándote con personas que no conoces ni conocerás nunca y todo porque eres un reaccionario, insensible, partidario de la disciplina férrea, la humillación sistemática y el azote moral cuando no físico... aunque no, porque conociendo el percal igual te acusan de aquello.
QUe ganas me dan de decir a todos estos arreglamundos, descubridores de mediterráneos y papanatas varios que les folle un pez, pero creo que mi formación (contemporánea sólo, no paso por otra) franquistaelitista no me lo permitiría.

Desde la filología, Rodríguez Adrados, puede ser una eminencia y para algunos infalible. Para otros, desde las antípodas, puede serlo Noam Chomsky. Son formas de entender el mundo y cada uno elige y debería saber el porqué.

Desde la Sociología, que es el tema que nos traemos entre manos, Rodríguez Adrados, es un opinante más que no aporta datos que avalen su vision.

El problema es que tan ¿eminencia? es Rodríguez Adrados como Noam Chomsky...el mundo es más ancho y bastante más ajeno de lo que solemos creer...(Por cierto, que Noam Chomsky sea una de las mentes más lúcidas de la izquierda contemporánea no le convierte en una autoridad filológica; su gramática generativa plantea excesivos porqués desde luego en absoluto recomendables para secundaria)
Quizá uno de los problemas está en no aceptar que existen otras formas de ver el mundo tan válidas como la cada uno de nosotros sustentamos, sin pecar de relativismo.
Creo que no se puede negar que la preocupación por la formación intelectual de los alumnos debe ser una de las prioridades de un profesor.
Y la formación intelectual
necesita del trabajo, del esfuerzo continuado. Quizá el problema estriba en las connotaciones negativas que aplicamos a términos como "esfuerzo"; así sólo hacemos que los chavales pierdan el gusto, el placer que proporciona el trabajo bien hecho, la satisfacción del logro personal...
Precisamente por el hecho de que la Educación Obligatoria se extienda, lo que es un bien inconvertible, no puede hacer que ésta baje el listón de la calidad. Porque si esto ocurre, como por desgracia está ocurriendo, siempre habrá sectores que busquen resquicios para seguir detentando el poder.
Es la escuela pública la que debe ondear la bandera de la calidad, la reflexión, la libertad y apertura de ideas. Es la escuela pública la que debe exigir más a todos y cada uno de los miembros que la formamos, sino es así... flaco favor estaremos haciendo a nuestros ideales, a nuestro país, flaco favor a nuestros alumnos.
Una escuela laica, libre, en la que el único compromiso aceptable sea el de la formación en la excelencia de los alumnos. Entendiendo que la "excelencia" está en todos los campos...algo que históricamente nos cuesta reconocer (Por supuesto, y esto va por vicente sánchez...también en los Ciclos formativos tanto medios como superiores, la excelencia es la búsqueda de la calidad...incluso en este país de prejuicios sociales tan arraigados)

Exigir excelencia, Mª Dolores, pero sabiendo de dónde partimos. Porque una de las funciones de la escuela pública es tratar de compensar en la medida de lo posible las desigualdades de partida. Por eso, los que parten desde más abajo necesitan más para llegar al mismo sitio. Más esfuerzo, desde luego, pero más atención y más medios también. El descontento que usted comenta es evidente, batsa con haber estado una semana en cualquier instituto. La pregunta es ¿qué hacemos? Yo no coparto el diagnóstico (en los terminos expresados) ni desde luego las soluciones que se proponen en el Panfleto, de eso es de lo que se habla aquí (o se intenta, porque cada vez se está perdiendo más el hilo). Así que SOLUCIONES

Noam Chomsky

"Nacido el 7 de diciembre de 1928 en Filadelfia, EE.UU. Es profesor emérito de Lingüística en el MIT y una de las figuras más destacadas de la lingüística del siglo XX. Creó la gramática generativa, disciplina que situó la sintaxis en el centro de la investigación lingüística y con la que cambió por completo la perspectiva y los programas y métodos de investigación en el estudio del lenguaje, actividad que elevó definitivamente a la categoría de ciencia moderna. Su lingüística es una teoría de la adquisición individual del lenguaje y una explicación de las estructuras y principios más profundos del lenguaje. Postuló el innatismo y la autonomía de la gramática (sobre los otros sistemas cognitivos), así como la existencia de un «órgano del lenguaje» y de una gramática universal. Se opuso con dureza al empirismo filosófico y científico y al funcionalismo, en favor del racionalismo cartesiano. Todas estas ideas chocaban frontalmente con las sostenidas tradicionalmente por las ciencias humanas, lo que concitó adhesiones y críticas apasionadas, que le embarcaron en numerosas controversias, sin parangón en la historia científica de los últimos tiempos, lo que le ha acabado convertiendo en uno de los autores más citados y también más respetados.

También es fundamental su contribución al establecimiento del ámbito de las ciencias cognitivas a partir de su crítica demoledora del conductismo de Skinner y de las gramáticas de estados finitos, que puso en tela de juicio el método basado en el comportamiento del estudio de la mente y el lenguaje que dominaba en los años cincuenta. Su enfoque naturalista en el estudio del lenguaje también ha influenciado la filosofía del lenguaje y de la mente (ver a Harman y a Fodor). También se le considera creador de la jerarquía de Chomsky, una clasificación de lenguajes formales de gran importancia en teoría de la computación.

Paradójicamente, pese a su enorme contribución a la ciencia del siglo XX, fuera del ámbito académico es mucho más conocido por su activismo político y su duras críticas a la política exterior de EE.UU. y de otros países, como el Estado de Israel. Chomsky, que desvincula completamente su actividad científica de su activismo político, se describe a sí mismo como socialista libertario y simpatizante del anarcosindicalismo (es miembro del IWW). Es considerado una figura clave de la izquierda radical estadounidense e incluso el intelectual más destacado de este país, una faceta especialmente apreciada en Europa, donde sus conferencias, artículos y ensayos políticos, se reimprimen constantemente."

Me parece que después de esta breve reseña no se podrá compartir teorías y puntos de vistas lingüísticos de N. Chomsky, pero decir que no es una autoridad filológica es, cuando menos, una subjetividad.
Acaso no sea "bueno" relativizar demasiado, pero quizás si pueda deconstruirse.

Entiendo lo del esfuerzo, pero el mismo se le ha de pedir a todos: inclusive al profesorado. Y luego está la metodología para que sea posible ese esfuerzo. Se puede utilizar una desde la autoridad e incuestionable, u otra desde la comprensión y el diálogo. Cada cual que elija qué modelo educativo y social quiere construir.

Lo de el listón bajo me gustaría saber en referencia a que listón: el mundo, Europa, nosotros mismos y el pasado,... y qué datos objetivos hay que demuestren la aseveración de baja calidad.

De acuerdo con la bandera de la calidad, la reflexión, la libertad y, sobretodo, con la apertura de ideas. Se supone que nuevas.


Gracias por la reseña de Chomsky pero sobra, ¿no cree?

Aquí estamos discutiendo de otras cuestiones, entre ellas el derecho que tienen nuestros alumnos de hoy de conocer la trayectoria de autoridades en filología que al mismo tiempo ejerzan como líderes de opinión.
En eso estamos, en que la enseñanza PÚBLICA no puede conformarse con convertirse en una fábrica de títulos vacíos de contenido. Que cualquier ciudadano que haya pasado por esta escuela tiene el DERECHO a entender el mundo que le rodea, tiene el derecho a saber reflexionar, tomar decisiones libres...incluso a disentir sobre cuáles sean las ¿eminencias? filólogicas (el misterio de la interrogación radica en que no me gusta el término)¿Cómo se consigue esto? Desde luego no obteniendo un título por su mera presencia o - lo que es mucho más insultante- por otras razones espúreas.
El listón bajo lo estamos sufriendo todos los que estamos en el aula día a día, cuando comprobamos que alumnos de bachillerato no entienden un texto periodístico, no son capaces de distinguir entre ironía, exageración estilística y realidad y estos son los textos que van a leer habitualmente.
O cuando no entienden los enunciados, no saben resolver cuestiones de base en matemáticas...Y hace cuatro o cinco...o diez años, sí.
Las ideas nuevas deben someterse al filtro de la práctica en primer lugar y de la reflexión posterior... que se les adjetive como "nuevas" no es garantía de su validez.
Lo que preocupa a un sector del profesorado, a los que se suele descalificar con la etiqueta de "retrogrados" y ootras lindezas de las que existe amplia muestra aquí mismo, es esto. Y, mientras, la privada, concertada o no, ofreciendo idiomas varios, cursos de refuerzo...Nos morderán los calcañares, no nos quepa duda.
Laura, las desigualdades de base sólo se palían dando la oportunidad de llegar al mismo sitio. Lo que hay que buscar es, quizá, el camino. En eso estamos muchos.

mª dolores, hay que seguir con el ánimo arriba. Digo yo, que a pesar de la falta de acuerdo que tenemos entre los colegas ( Visto está )... no hay que desanimarse y seguir alzando la voz, contra la tonteria de este sistema educativo que tenemos. No creas, que a veces cuando leo cada cosa...pueden conmigo.

"¿A dónde nos retiramos cuando nos enfrentamos al estrés?. De acuerdo con la teoría freudiana, a un tiempo de la vida donde nos sentimos seguros y a salvo."

Volverán las oscuras golondrinas
en tu balcón sus nidos a colgar,
y, otra vez, con el ala a sus cristales
jugando llamarán;
pero aquéllas que el vuelo refrenaban
tu hermosura y mi dicha al contemplar,
aquéllas que aprendieron nuestros nombres...
ésas... ¡no volverán!

Mª Dolores, está claro que me gutaría llegar al mismo sitio, pero me preocupa ese camino. Creo que todos lo estamos buscando, ¿por qué no nos damos pautas útiles?

Felicito al profesor Ricardo Moreno por su valentía, lucidez mental y acierto. El título "Panfleto antipedagógico" me parece, igualmente, un acierto, puesto que la ironía es la mejor salida a una situación educativa altamente desalentadora.
A estas alturas (he trabajado más años que los que me quedan para jubilarme)me produce gran cansancio mental debatir con quienes defienden ideas o posturas distintas a las mías en materia de educación y, más aún, si andan por medio asuntos como "reforma sí/reforma no". Pero sí me gustaría estar con contacto con profesores que se consideren tratados injustamente, bien por ley o bien por los representantes encargados de su aplicación en los centros educativos.
Por lo demás, creo que el tiempo dará, en gran medida, la razón al escrito de Ricardo Moreno. Sólo es cuestión de esperar.

Carmen coincido contigo en el cansancio mental, que produce el debatir ciertas ideas respecto a la enseñanza, tal y como está ahora...Yo soy de los que felicitará PERMANENTEMENTE a Ricardo Moreno, por su valentía al decir públicamente, lo que muchísimos pensábamos. No obstante creo que mi carrera profesional, tiene un ANTES Y UN DESPUÉS del Panfleto Antipedagógico.( Lo digo seriamente y con un convencimiento aplastante ) Creo que en Septiembre no me culpabilizaré personalmente de los fracasos de mi clase, cosa que siempre me produjo una ansiedad atroz. Y esa cierta seguridad, sin duda la he encontrado en el Panfleto.( Creo que , sin exagerar, será mi Biblia personal y ante el desánimo, tendré que reelerlo todas las noches antes de acostarme.. para levantarme como nueva )

Del Maltrato a la Violencia.....
Prof. Lincoln Alayo Bernal
prevencionpe@yahoo.com.


La aspiración de construir una sociedad más justa y equitativa, que garantice el ejercicio pleno de los derechos ciudadanos, acompaña al hombre desde tiempos remotos; sin embargo, tal empeño ha encontrado colosales obstáculos, asociados a la desigualdad de las sociedades divididas en estratos sociales, donde los intereses de algunos por el poder se erigen como "dictadores" que oprimen y aplastan, por los medios más disímiles, cualquier intento de oposición a los mismos.

Actualmente, la violencia es uno de los problemas sociales que más afecta a los seres humanos sin distinción de país, de raza, de sexo, de edad, de capas o clases sociales y se constituye en un escollo de significativa trascendencia que tiene que ser considerado en cualquier intento serio de mejoramiento de la sociedad y, ello atañe, en primera instancia, a la labor de las instituciones que tienen el encargo social de conducir y materializar las acciones encaminadas a garantizar la preparación de los ciudadanos para vivir y colaborar con sus congéneres en un clima psicológico distendido, de respeto mutuo, donde no encuentren espacio los comportamientos que resulten lesivos para el otro o el entorno.

La importancia del maltrato es tal que todas las sociedades tienen explícitamente consignado en sus respectivos códigos penales la definición y tipificación del delito de violencia en sus dos formas habituales de manifestación entre las personas: la física y la psicológica.

Desde tiempos remotos, los hechos de crueldad para con los menores han suscitado el repudio de las diferentes sociedades hacia los victimarios vinculados con esta repudiable acción. Se cita que ya en el Código de los Hammurabi (2000 años antes de Cristo) se sancionaba a la nodriza que dejaba morir en sus brazos a un lactante, y dicha sanción consistía en la pena de muerte.

Existen considerables evidencias históricas de que desde la más remota antigüedad se daban ciertos comportamientos inadecuados hacia los niños. Han sido en las últimas décadas de este siglo cuando se ha empezado a tomar consistencia de la magnitud del problema, en vista de su creciente prevalecía en todo el mundo y habida cuenta de las implicaciones sociales, económica, éticas y legales que plantea el maltrato al menor.

Las vivencias y experiencias en los primeros años de la vida, tienen un importante significado en la formación de la personalidad de los seres humanos. Puede considerarse por maltrato infantil a las acciones intencionadas o por omisión, o cualquier actitud pasiva o negligente, que lesionen o puedan lesionar potencialmente a un niño, provocándole daños que en alguna forma interfieran u obstaculicen su desarrollo físico, psicológico – emocional o como ser social.

El maltrato psicológico es toda acción que se ejerza contra el normal desarrollo de la personalidad de un niño, Los que pueden ser causa de retraso mental, parálisis cerebral, trastornos del habla y del lenguaje, etc, todos los cuales afectan el normal desarrollo del psiquismo de estos niños.

Por su parte las acciones de índole objetiva están relacionadas con la forma de "educar" a los hijos, especialmente las que se refieren a la forma de mantener la disciplina, la manera de sancionar las faltas, el modo de expresar el afecto, hasta donde se permite la independencia y la aceptación de la individualidad, pues la cultura va a influir en los niños a través de la familia, la cual puede contribuir de manera importante al bienestar, la felicidad y la salud de ellos.

Se dice que un porcentaje muy alto de padres maltratadores fueron a su vez niños maltratados pero cuando se profundizan en estos adultos en su niñez el maltrato no les gustó y quedan huellas y daños en muchos casos profundos y dolorosos difíciles de sanar, aunque también puede ocurrir que la consideren una forma lastimosa de corregir y no necesariamente maltraten.

La labor educativa desde el hogar y la escuela debe estar dirigida a erradicar manifestaciones de comportamientos de violencia en sus hijos, implica pertrechar a los padres, tutores y maestros o profesores de los recursos teóricos y prácticos imprescindibles que les permitan diseñar, aplicar y evaluar los resultados de acciones convenientes que garanticen la consecución del objetivo perseguido y, en esa dirección, la detección en el ambiente familiar y escolar de tendencias violentas por parte de los hijos y estudiantes, hacia sí mismos, sus compañeros, profesores, y familiares dejando claro que su entorno constituye un punto de partida obligatorio.

Se puede afirmar y tener la seguridad de que lo egresados de esas escuelas, los hijos de ese hogar , luego de incorporarse como trabajadores activos a cada uno de sus diferentes oficios y / o profesiones, sabrán manifestar las convicciones formadas y pondrán en práctica los conocimientos, aptitudes y actitudes adquiridos sobre el manejo de la violencia y así tendremos hogares, vecindarios, escuelas y un país mas seguro Julio 2006.


Prof. Lincoln Alayo Bernal
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Centro de Capacitación y Prevención para el Manejo de Emergencias y Medio Ambiente S.O.S. Vidas Perú / Asesores y Consultores en Gestión de Riesgo Desde 1990
Somos una institución consultora y asesora privada de carácter técnico, científico y académico, reúne a profesionales de todas las áreas. Nuestra visión es forjar una cultura de prevención de emergencias en toda empresa y/o Institución; a través de la Gestión del Riesgo, El Desarrollo Sostenible, la Administración de Emergencias y la Educación.

Prof. Mg. Lincoln Alayo Bernal. (43 años) DNI 10542761
Licenciado en Educación, Especialidad Ciencias Sociales , Maestría en Educación con Mención en Gestión Educativa, de la Universidad Cesar Vallejo de Trujillo Región La Libertad Trujillo – PERU Especialista en Defensa Civil , Especialista en Gestión de Riesgo por mas de 20 años. Bombero Voluntario y ex Director de Socorro de La Cruz Roja peruana Filial Ancash a la fecha Director Académico del Centro de Capacitación y Prevención para el Manejo de Emergencias y Medio Ambiente S.O.S. Vidas Perú .Cuenta con casi cuarenta publicaciones de folletos, cartillas y manuales sobre prevención de Incendios, Terremotos, Bio Terrorismo, Terrorismo , Armas Químicas , Primeros Auxilios Psicológicos entre otros temas Formador e instructor de Brigadas de Defensa Civil en Universidades de La Libertad - Perú
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LOS CELOS

Prof. Mg. Lincoln Alayo Bernal

Tanto el “celo” como los “celos” vienen de la raíz griega que significa preocupación por algo que se considera propio.

Así, se muestra celo por hacer bien un trabajo, por defender una propiedad, por la propia honra. Pese a lo difícil que resulta definirlos

¿son emociones? ¿son sentimientos?. Se les ha catalogado cómo “el temor de perder a alguien”.

Dentro de la gran variedad, los más difíciles de soportar, dicen los especialistas, son los sexuales, porque en ellos entra en juego muchas cosas. Miden la propia estima, lo bueno o lo malo de una relación.

En lo que si hay consenso es en que los celos son una de las emociones más corrientes, pero también una de las más disfrazadas o ocultables.

Desde Aristóteles para adelante ha existido preocupación por definirlos:

“forma perversa de placer”, “temor a la pérdida”, “orgullo herido” “deseos de venganza”.

Existe, sin embargo, coincidencia en dos componentes comunes de celos. Ellos son un sentimiento de orgullo herido y una sensación de derecho de propiedad violada. También inseguridad y dependencia.

Lo que si se discute es que si son instintivos o aprendidos; es decir, la consecuencia de una experiencia vital de una persona o el resultado inevitable de la vida en sociedad.
Según diferentes estudios se ha comprobado que los hombres tienden a negar sus celos o a expresarlos mediante cólera y violencia. El hombre celoso es, de alguna manera, el antihéroe porque muestra signos de debilidad.

Las mujeres por su parte, tienen a reconocerlos, los internalizan, echándose la culpa así mismas y se fijan en el aspecto emocional. Las mujeres celosas se meten ellas mismas en peligro: sospechan… Buscan… Interrogan…, no para prevenir sino para verificar lo que creen saber ya. Sin los celos, los detectives privados se morirían de hambre.

Hay situaciones que provocan celos en una sociedad pero pueden no provocarlos en otra y los modos de expresarlos varían según los pueblos y sus culturas. Así el préstamo de sus esposas que hacen los esquimales como señal de acogida a sus visitantes, no es una costumbre muy universal.

A medida que los celos pasan en la vida de una persona; este demuestra un nivel de madurez emocional, usando para si el beneficio de aprovecharlo como un medio para conocerse y tener una salida positiva en su vida.

Intentar conocer los celos, comprenderlos, es conocerse así mismo; intentar dominarlos es alcanzar el autocontrol. “Si quiere sentir menos, celos provoque menos celos”.Agosto 2006.

Prof. Lincoln Alayo Bernal

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Se nota que sois profesores, que bien escribis. Bueno, en resumen, soy un antiguo alumno de la logse. De los primeros que les toco pringar. Tire por las fp, aunque lo veo todo bastante negro. Solo quiero decir que muchos de mis compañeros que tiraron por ingenieria pencaron. O sea, se jodieron un año y lo dejaron. Bien, la culpa, yo creo que todos lo saben y es bien facil. No hay nivel: ¿Por qué?, porque el bachillerato no les ha preparado convenientemente. ¿Por que? Porque son dos años en vez de cuatro. Y además meten asignaturas que no valen nada más que para perder el tiempo. Gracias por leerme. Estoy contento de que al menos en este país haya profesores que se preocupen de la educación, (aunque en mi instituto no hay mucho de eso).

Unalumnoquemao:

Por desgracia siempre habrá institutos en los que la excelencia prime y, en el extremo opuesto, institutos en los que la excelencia brille por su ausencia.

El curso pasado trabajé en un instituto con seis líneas de 3º de ESO. Unos 25 alumnos, que podríamos calificar de "disruptivos", se habían cambiado al "instituto de al lado" donde, según palabras de los propios alumnos, el nivel de exigencia era mucho menor (eso a pesar de que el "instituto de al lado" participaba en uno de esos programas de excelencia con todos los sellitos y rubricas de las autoridades comunitarias, se cumplían los programas integramente para mantener no sé que ISOxxxx y el profesorado perdía la salud y la paciencia cubriendo miríadas de informes). Ni que decir tiene que el curso en 3º transcurrió con bastante tranquilidad, el nivel académico alcanzado fue mayor que en cursos anteriores, las calificaciones mejoraron (y no sólo por la ausencia de los citados) y, en general, se disfrutó de un alumnado de ese que uno cree que ha dejado de existir hace décadas.

Lo bochornoso del asunto es que se planee dejar en la absoluta ignorancia a toda una generación en aras de una mal entendida "igualdad" y que se pretenda vender como "educación de calidad" un sistema en el cual el profesorado debe ser capaz de atender a todos según sus distintos niveles y dentro del mismo aula para obtener el mismo devaluado título. Como ves todo se basa en la voluntariedad del profesorado, obligado por ley a atender tantas clases privadas como alumnos por aula, y en la de un alumnado, que por razones de edad y carencias de formación, carece de la perspectiva necesaria para plantearse un proyecto de futuro a largo o medio plazo.

En pocos años pasarás de firmar como un "unalumnoquemao" a hacerlo como "unpadrechamuscao". Del número de padres chamuscaos que vayan apareciendo, dependerá el futuro de las siguientes generaciones. En principio no soy nada optimista: los españoles tragamos con todo y si no lo crees busca por las hemerotecas el caso del "Referendum de entrada en la OTAN". Bastó una campaña de 3 meses para que un habilidoso Felipe González consiguiera una victoria del SÍ partiendo de una amplia opsición poular a la entrada de España en este organismo (de memoria: se partía de una situación en la que los sondeos señalaban una oposición por encima del 90%).

Recuerdo que hace unos años llevé a mi instituto un librillo del año 1955 titulado "Tratado popular de física" (Kleiber y Karsten, editorial Gustavo Gili). Este libro de unas 600 páginas tamaño bosillo, expone multitud de temas de física a nivel muy elemental y con unas matemáticas muy básicas (nada de derivadas, integrales y demás esquisiteces) prestando especial atención a las experiencias de laboratorio y aplicaciones prácticas en máquinas simples. Un compañero de profesor de Griego, se lo topó inesperadamente en la mesa de la sala de profesores y se puso a hojearlo. Por un momento creímos que sería necesario ponerle un pañuelo bajo la barbilla: "¡un libro de verdad...!", exclamaba "¡hacía tantos que no veía uno...!". El asunto es que ahora soy padre y a la vista de los nuevos curriculos de matemáticas que para la ESO se han publicado (una vez más a la baja) estoy pensando seriamente en escribir un libro para enseñar matemáticas a mi hijo llegado el momento. El título no está decidido pero podría ser: "Matemáticas de verdad para la ESO" o "Matemáticas para mi hijo". Esta es la lamentable situación que la LOGSE-LOE ha creado: quién tenga tiempo y capacidad o dinero podrá dar una educación a sus hijos, los demás a rezar. Por fortuna, creo que soy de los primeros y que algo de tiempo podré dedicarle a la tarea al menos en algún área concreta.

Desearía saber, sin ańimo censor, cuales son para tí esas "asignaturas que no valen para nada".

Gracias por leernos.

El Panfleto Antipedagógico puso palabras a lo que yo intuía. Acabo de ser nombrado vocal de una Asociación de Padres de Alumnos y me gustaría movilizar algo a los padres, así como incrementar la relación de padres y profesores, escasísima en mi opinión y cargada de desconfianzas mutuas,y,la verdad, no veo que en vuestros debates se planteen, ya no soluciones sino propuestas concretas. Ahora mismo, pretendo movilizar a la APA para dar el peñazo incansable en pro de las pruebas de recuperación en Septiembre, no en Junio, que es cuando son en mi comunidad, Aragón. ¿Alguien tiene propuestas concretas? ¿Ricardo Moreno Castillo tiene propuestas concretas? Nos ayudaría mucho a los que queremos hacer algo.

Para Vicente:

Gracias por tu intervención. Mi opinión coincide con la tuya, es inútil hacer pruebas de recuperación antes de dar tiempo a los estudiantes para que recuperen. Y que quienes no han estudiado durante el curso se sacrifiquen un poco en verano, tampoco es tan grave. Ignoro las razones por las cuales se hacen en junio, por ello no puedo rebatirlas, pero a mí desde luego me parece un disparate.

En Andalucía:
Primero la Junta puso las pruebas obligatoriamente en Junio.
Luego nos dió la opción de elegir fecha nosotros.
El claustro votó Septiembre.No salieron muy buenos resultados.
Al siguiente curso el equipo directivo nos convence que si se hacen en Septiembre no hay suficiente tiempo para las burocracias, pues todo se paraliza.
Este curso la Junta por decreto nos las pone en Septiembre.
Sería interesante cococer las opiniones de un padre de cómo ven el sistema educativo actual.

Cuando nos las impusieron en Junio argumentaron que en la ESO no podía un alumno jugársela a un examen.
Que lo de Junio sería una nota más.
También dijeron que si se hacían en Septiembre las familias con dinero saldrían beneficiadas pues sus hijos podrían dar clases,y las más débiles económicamente no.

Cito de memoria un texto de la FAPAR, en la que amenaza con querer acabar con todas las pruebas extraordinarias. Cito y simplifico: las pruebas en septiembre están en contra del espíritu de la evaluación continua. Con las pruebas en septiembre se fomenta la desigualdad pues los más dotados económicamente llevarán a sus hilos a profesores y academias. Con las pruebas en Junio los chicos pueden trabajar más por la perspectiva de un verano libre de obligaciones académicas??!!.Tengo que irme. Os contaré, como padre, cómo lo veo. Encantado de conoceros. Ah!, también hablaban de pérdida de horas lectivas por problemas organizativos. Mi propuesta se inserta en el contexto de una acción que luche por revalorizar el esfuerzo.

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