« El mito del profesor amigo | Página principal | La rebelión de los profes - XLSemanal »

El mito de la educación sin memoria

«De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe.» David Ausubel, co creador de la pedagogía que inspiró la LOGSE.

Uno de los dislates más notables de nuestra educación es el prescindir del desarrollo de la memoria, como si el progreso de ésta fuera inversamente proporcional al de la inteligencia. La inteligencia funciona combinando entre sí unos objetos llamados `ideas´, y mientras no las utilizamos quedan guardadas en una caja llamada `memoria´. En consecuencia, si la memoria está vacía, la inteligencia no puede funcionar. Ya dijo Kant, hace bastante tiempo, que los contenidos del conocimiento sin las estructuras del pensamiento son ciegos, pero que las estructuras del pensamiento sin los contenidos del conocimiento están vacías. No se puede aprender a dividir si primero no se memorizó la tabla de multiplicar, ni manejar un diccionario si no se sabe el orden alfabético, ni traducir un texto latino sin saber las declinaciones, ni siquiera se puede reflexionar sobre la relación causal entre distintos acontecimientos históricos si se ignora el orden en el que sucedieron. Las cosas que sabemos, esto es, las que guardamos en la memoria, forman el espacio mental por el que circulan nuestras ideas, y cuantas más cosas sepamos, con mayor holgura se moverán éstas. La despreocupación por el desarrollo de la memoria es una de las primeras causas del fracaso escolar, entendido éste no por el número de alumnos que no aprenden porque no quieren, sino por la mala formación de los que sí terminan la ESO y el bachillerato. Prescindir de la educación de la memoria y después sorprenderse del fracaso escolar dice mucho sobre la ignorancia de los mentores de la reforma y de los defensores de las nuevas pedagogías.

TrackBack

TrackBack URL para este entrada:
http://www.leqtor.com/movabletype/mt-tb.cgi/17

Comentarios

aquí estamos de acuerdo, hay que potenciar la memoria

definir qué conocimientos deben aprenderse de memoria es labor del profesor. Por cierto, en qué art. de la LOGSE queda relegada la memoria. me parece que achacar este déficit a la norma es uno de los "lugares comunes" de las salas de profesores.

La memoria es importante y hay que ejercitarla.

Pero unos profesores podemos pensar en que memoricen unas cosas y otros ,otras distintas.

Antes memorizábamos muchas cosas inútiles y sin comprenderlas.

Ahora muchos alumnos no quieren memorizar nada.

El profesor debe seleccionar lo memorizable y que lo memoricen razonadamente ,comprendiéndolo ,no como simples loros

Me acuerdo que en 3º BUP, ME obligaron a aprenderme el sistema periódico entero ( Incluidos Lantánidos y Actínidos ). Es todavía hoy que puedo repetirlo casi de memoria...con algún que otro pequeño olvido . No me traumó eso en absoluto, HOY cuando mi hija anda metida en dichas historias, no reniego en absoluto del esfuerzo que me costó en su dia . Me sirvió sin duda para saber que hay cosas que en la vida requieren sacrificio, horas de trabajo. No arguementaba , como hoy en dia suelen hacer todos los alumnos ¿ Y esto para qué sirve ?

¿Qué pasaría si a un estudiante de Medicina no le obligaran a que aparendiera de memoria el Cuerpo Humano...y demás ?

«De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe.» David Ausubel, co creador de la pedagogía que inspiró la LOGSE.

Vaya, justo lo contrario que dijo Platón...

me gustaria saber mas del tema

No se puede aprender a dividir si primero no se memorizó la tabla de multiplicar, ni manejar un diccionario si no se sabe el orden alfabético, ni traducir un texto latino sin saber las declinaciones
UNA ACLARACIÓN
las dos primeras aseveraciones son inciertas, la tercera como no sé latín no lo puedo asegurar

En la educación de los antiguos griegos estaba el aprenderse versos de memoria. Por ejemplo, de la Ilíada.
Hay que ver en qué cosas perdían el tiempo, ¿verdad? En lugar de aprender a aprender y recibir educación emocional...

"¡Hay, memoria! ¡Cuántos crímenes se han cometido en tu nombre!"¡Bueno! ¡Dejémonos de chorradas!
Por suerte, parece (digo sólo "parece" porque no las tengo todas conmigo) que la memoria ha vuelto al sitio de donde no debió ser desaolajada. Los excesos memorísticos de otras épocas hicieron que la "progresía pedagógica" la denostara, pero por mucho que se empeñen "no hay más cáscaras": ¿Cómo se "razona" el aprenderse un número de teléfono? La memoria es fundamental en la vida de cualquier ser humano y negar su utilidad es de imbéciles. Otra cosa es que deba ser el objetivo de la enseñanza. A estas alturas creo que ya tenemos bastantes pelos en los... sobacos como para confundir el todo con la parte: es una chorrada aprender los problemas de matemáticas de memoria (yo al menos lo sabía ya cuando estaba en 1º BUP allá por el año 80). Pero resulta que llegaron unos señores, traumatizados por la lista de los reyes godos, que se inventaron aquello de que había que saber las cosas "razonándolas". Es cierto que hay que razonar en muchos aspectos de la vida. Si no acabaríamos a tiros unos con otros, pero de ahí a convertirlo en método de enseñanza para todo...
Seamos serios (que es lo mismo que ser adultos por más que le pese a algunos): para multiplicar mentalmente hay que saberse las tablas; el año en que ocurrió un hecho histórico ES ese y no puede ser otro; y el símbolo de un elemento químico ES el que sea. El valor de lo memorístico reside en el hecho de que, en ocasiones, una circunstancia concreta no puede ser de otra manera, por más que nos gustase que fuera de otra.
¿Que esto no es democrático ni de izquierdas? "Po güeno, po fale, po m'alegro" Dime facha si quieres, pero tú te tienes que aprender los números de teléfono DE MEMORIA.

Pues no: llevo agenda, facha.

¿Y tienes memoria para no dejártela olvidada? Pues necesitarás llevarla siempre encima... ¿y recordarás en qué bolsillo la colocaste? ¡Apúntalo antes de que se olvide! (a lo de facha, no te respondo, pues este blog es de educación.

Historias de Cronopios y de Famas

Julio Cortazar



Viajes


Cuando los famas salen de viaje, sus costumbres al pernoctar en una ciudad son las siguientes: Un fama va al hotel y averigua cautelosamente los precios, la calidad de las sábanas y el color de las alfombras. El segundo se traslada a la comisaría y labra un acta declarando los muebles e inmuebles de los tres, así como el inventario del contenido de sus valijas. El tercer fama va al hospital y copia las listas de los médicos de guardia y sus especialidades.
Terminadas estas diligencias, los viajeros se reúnen en la plaza mayor de la ciudad, se comunican sus observaciones, y entran en el café a beber un aperitivo. Pero antes se toman de las manos y danzan en ronda. Esta danza recibe el nombre de "Alegría de los famas".
Cuando los cronopios van de viaje, encuentran los hoteles llenos, los trenes ya se han marchado, llueve a gritos, y los taxis no quieren llevarlos o les cobran precios altísimos. Los cronopios no se desaniman porque creen firmemente que estas cosas les ocurren a todos, y a la hora de dormir se dicen unos a otros: "La hermosa ciudad, la hermosísima ciudad". Y sueñan toda la noche que en la ciudad hay grandes fiestas y que ellos están invitados. Al otro día se levantan contentísimos, y así es como viajan los cronopios.
Las esperanzas, sedentarias, se dejan viajar por las cosas y los hombres, y son como las estatuas que hay que ir a verlas porque ellas ni se molestan.

Comercio


Los famas habían puesto una fábrica de mangueras, y emplearon a numerosos cronopios para el enrollado y depósito. Apenas los cronopios estuvieron en el lugar del hecho, una grandísima alegría. Había mangueras verdes, rojas, azules, amarillas y violetas. Eran transparentes y al ensayarlas se veía correr el agua con todas sus burbujas y a veces un sorprendido insecto. Los cronopios empezaron a lanzar grandes gritos, y querían bailar tregua y bailar catala en vez de trabajar. Los famas se enfurecieron y aplicaron en seguida los artículos 21, 22 y 23 del reglamento interno. A fin de evitar la repetición de tales hechos.
Como los famas son muy descuidados, los cronopios esperaron circunstancias favorables y cargaron muchísimas mangueras en un camión. Cuando encontraban una niña, cortaban un pedazo de manguera azul y se la obsequiaban para que pudiese saltar a la manguera. Así en todas las esquinas se vieron nacer bellísimas burbujas azules transparentes, con una niña adentro que parecía una ardilla en su jaula. Los padres de la niña aspiraban a quitarle la manguera para regar el jardín, pero se supo que los astutos cronopios las habían pinchado de modo que el agua se hacía pedazos en ellas y no servía para nada. Al final los padres se cansaban y la niña iba a la esquina y saltaba y saltaba.
Con las mangueras amarillas los cronopios adornaron diversos monumentos, y con las mangueras verdes tendieron trampas al modo africano en pleno rosedal, para ver cómo las esperanzas caían una a una. Alrededor de las esperanzas caídas los cronopios bailaban tregua y bailaban catala, y las esperanzas les reprochaban su acción diciendo así:
¡Crueles cronopios cruentos!. ¡Crueles!
Los cronopios, que no deseaban ningún mal a las esperanzas, las ayudaban a levantarse y les regalaban pedazos de manguera roja. Así las esperanzas pudieron ir a sus casas y cumplir el más intenso de sus anhelos: regar los jardines verdes con mangueras rojas.
Los famas cerraron la fábrica y dieron un banquete lleno de discursos fúnebres y camareros que servían el pescado en medio de grandes suspiros. Y no invitaron a ningún cronopio, y solamente a las esperanzas que no habían caído en las trampas del rosedal, porque las otras se habían quedado con pedazos de manguera y los famas estaban enojados con esas esperanzas.

El almuerzo

No sin trabajo un cronopio llegó a establecer un termómetro de vidas. Algo entre termómetro y topómetro, entre fichero y curriculum vitae.
Por ejemplo, el cronopio en su casa recibía a un fama, una esperanza y un profesor de lenguas. Aplicando sus descubrimientos estableció que el fama era infra-vida, la esperanza para-vida, y el profesor de lenguas inter-vida. En cuanto al cronopio mismo, se consideraba ligeramente super-vida, pero más por poesía que por verdad. A la hora del almuerzo este cronopio gozaba en oír hablar a sus contertulios, porque todos creían estar refiriéndose a las mismas cosas y no era así. La inter-vida manejaba abstracciones tales como espíritu y conciencia, que la para-vida escuchaba como quien oye llover tarea delicada. Por supuesto la infra-vida pedía a cada instante el queso rallado, y la super-vida trinchaba el pollo en cuarenta y dos movimientos, método Stanley-Fitzsmmons. A los postres las vidas se saludaban y se iban a sus ocupaciones, y en la mesa quedaban solamente pedacitos sueltos de la muerte.

Inconvenientes en los servicios públicos

Vea lo que pasa cuando se confía en los cronopios. Apenas lo habían nombrado Director General de Radiodifusión, este cronopio llamó a unos traductores de la calle San Martín y les hizo traducir todos los textos, avisos y canciones al rumano, lengua no muy popular en la Argentina.
A las ocho de la mañana los famas empezaron a encender sus receptores, deseosos de escuchar los boletines así como los anuncios del Geniol y del Aceite Cocinero que es de todos el primero. Y los escucharon, pero en rumano, de modo que solamente entendían la marca del producto. Profundamente asombrados, los famas sacudían los receptores pero todo seguía en rumano, hasta el tango Esta noche me emborracho, y el teléfono de la Dirección General de Radiodifusión estaba atendido por una señorita que contestaba en rumano a las clamorosas reclamaciones, con lo cual se fomentaba una confusión padre.
Enterado de esto el Superior Gobierno mandó fusilar al cronopio que así mancillaba las tradiciones de la patria. Por desgracia el pelotón estaba formado por cronopios conscriptos, que en vez de tirar sobre el ex Director General lo hicieron sobre la muchedumbre congregada en la Plaza de Mayo, con tan buena puntería que bajaron a seis oficiales de marina y a un farmacéutico. Acudió un pelotón de famas, el cronopio fue debidamente fusilado, y en su reemplazo se designó a un distinguido autor de canciones folklóricas y de un ensayo sobre la materia gris. Este fama restableció el idioma nacional en la radiotelefonía, pero pasó que los famas habían perdido la confianza y casi no encendían los receptores. Muchos famas, pesimistas por naturaleza, habían comprado diccionarios y manuales de rumano, así como vidas del rey Carol y de la señora Lupescu. El rumano se puso de moda a pesar de la cólera del Superior Gobierno, y a la tumba del cronopio iban furtivamente delegaciones que dejaban caer sus lágrimas y sus tarjetas donde proliferaban nombres conocidos en Bucarest, ciudad de filatelistas y atentados.

La foto salió movida

Un cronopio va a abrir la puerta de calle, y al meter la mano en el bolsillo para sacar la llave lo que saca es una caja de fósforos, entonces este cronopio se aflige mucho y empieza a pensar que si en vez de la llave encuentra los fósforos, sería horrible que el mundo se hubiera desplazado de golpe, y a lo mejor si los fósforos están donde la llave, puede suceder que encuentre la billetera llena de fósforos, y la azucarera llena de dinero, y el piano lleno de azúcar, y la guía del teléfono llena de música, y el ropero lleno de abonados, y la cama llena de trajes, y los floreros llenos de sábanas, y los tranvías llenos de rosas, y los campos llenos de tranvías. Así es que este cronopio se aflige horriblemente y corre a mirarse al espejo, pero como el espejo esta algo ladeado lo que ve es el paragüero del zaguán, y sus presunciones se confirman y estalla en sollozos, cae de rodillas y junta sus manecitas no sabe para que. Los famas vecinos acuden a consolarlo, y también las esperanzas, pero pasan horas antes de que el cronopio salga de su desesperación y acepte una taza de té, que mira y examina mucho antes de beber, no vaya a pasar que en vez de una taza de té sea un hormiguero o un libro de Samuel Smiles.



Leyendo a Bertrand Russell he descubierto que los jóvenes atenienses aprendían de memoria la Iliada y la Odisea, como parte de su educación.

Por otro lado, una tribu de Tanzania -los Wagogo- lleva un mes de gira por España deslumbrando con su música y con un repertorio de canciones aparentemente infinito, a pesar de no haber leído una partitura en su vida.

Estos dos ejemplos, aparentemente desconectados, comparten con el "método de las tarjetas" que defiende Robert Pocklington en este foro, el aprendizaje oral.

Ese mismo método me ha servido para grabar a fuego en las cabezas de mis tiernos alumnos cosas como que "En 1750 la capital del mundo era París, y el escritor favorito de los europeos Voltaire, responsable en gran parte de la Enciclopedia y de la Ilustración. La Ilustración fue un movimiento cultural iniciado a mediados del siglo XVIII, que creía en el poder de la razón para conseguir una sociedad más justa. Desembocó en 1789 en la Revolución Francesa, justo 2 años después de que Mozart compusiera Don Juan, con libreto de Lorenzo Da Ponte". Y oye, después han cantado el aria de Leporello "Notte e giorno faticar".

Probablemente muchos hubieran aprendido lo mismo en menos tiempo, simplemente leyéndolo. Pero apuesto a que de esta forma lo recordarán (lo volverán a pasar por su corazón) cuando nos encontremos por la calle dentro de 20 años.
--
http://www.prfdmsk.blogspot.com/

Yo creo que la gente no es conciente de la importancia de la memoria en el aprendizaje. Yo aún diría más: en el desarrollo de la inteligencia y la capacidad de relacionar conceptos.

Hace un tiempo escuché en la radio que habían hecho una serie de pruebas a personas con amnesia. Resultó que éstas no sólo no eran capaces de recordar su pasado sino que si les pedían que recreasen lo que iban a hacer al día siguiente, o que describiesen el proceso para hacer algo (que efectivamente supieran hacer, se entiende), les costaba horrores. Parece que la carencia de recuerdos también te limita la capacidad de hacer prospectiva, y por consiguiente la capacidad de tomar decisiones o hacer juicios de valor.

Por otro lado, es más fácil memorizar lo que se comprende, pero no siempre es indispensable. El cerebro trabaja sólo, a su aire, como un bibliotecario que va buscando sitio a la nueva información que le llega. Cuantas veces no hemos memorizado algo sin tenerlas todas con nosotros, y al tiempo, pensando en otra cosa, se hace la luz y todas las piezas encajan. A mí al menos me pasa contínuamente.

En mis tiempos mozos tuve un profesor bastante mediocre que nos daba unas clases bastante pobres en nivel. Él era de los que decían que no había que memorizar sino relacionar conceptos. Yo le dije que mi trabajo consciente consistía en memorizar, y al máximo, que los conceptos ya se relacionaban sólos en mi cabeza. Es más, que aunque me hiciese memorizar sílabas sin sentido, las iba a tener dando vueltas por mi cabeza hasta que formasen palabras o pautas o patrones ellas sólas. Él me retó a que en diez años habría olvidado la lección aprendida el día anterior. Estoy rabiando por volverlo a ver y cantársela en estéreo! :-DD

la memoria y la inteligencia son dos cosas distintas pero se convinan para el mejor aprendizaje aquel que diga que no nesesita memoria para prender es un tonto que nose acurda que lo es

No estaría nada mal que "cesar" memorizara la ortografía de la lengua castellana.

Parece que las faltas de ortografía no sólo afectan a los alumnos de la ESO.

O, a lo mejor, es que son, precisamente, ex-alumnos de la Eso, con título de graduado en secundaria y, peor aún, con título de Bachiller... ¡Y con carrera! algunos de los que escriben en este y otros foros de temática educativa.

O, como tesis filosófica, su mismo texto podría considerarse una demostración del mensaje: es decir, de la necesidad de la memoria en la educación.

A Laura y a todos:
Al defender la escolarización obligatoria hasta los 16 años, Laura refleja una opinión generalizada en todos los países del mundo desarrollado y ampliamente representada en España. Algunos proponéis rebajarla a 14 ó 12 años. Entiendo que es principalmente para que no haya alumnos inadaptados u 'objetores' en las clases de secundaria.

Laura defiende la inclusión y añade: "Creo sinceramente que la mayoría de alumnos si pueden estar en las aulas si se comienza a prevenir desde antes."

1) Pregunto a todos: ¿aceptaríais dejar la edad de escolarización obligatoria en 16 años, con inclusión, a condición de que se garantice la suficiente uniformidad de nivel en todos los grupos?

2) Pregunto a Laura: ¿aceptarías sacrificar la inclusión y/o rebajar la edad de escolarización obligatoria en caso de que no resulte posible solucionar los problemas actuales mediante la "prevención desde antes"?

Yo también creo que muchos jóvenes que están en correccionales,podrían estar en colegios y centros normales si la prevención empezara antes,pero como eso no es así, están donde están.

El problema no es tanto la obligatoriedad hasta los 16,sino como la obligatoriedad hasta los 16 de todos juntos y con el mismo menú.
Hay que ofrecer menús distintos ,según las ganas de comer y las apetencias.
Y lo que no puede ser es lo de ahora:ni como,ni dejo comer.
Si no quieres comer,tienes que dejar a los demás que coman,y si no ,se te ofrece otro restaurante con otras normas y otros menús.
Cuando quieras volver a éste y a estos menús,se te acepta,pero mientras no dejes comer,no.
Así de claro,de rotundo y de ¿segregador?.

RM
No he dicho que todos con el mismo menú. He dicho con garantía de suficiente uniformidad en los grupos para poder trabajar bien.

Hasta cierto punto podría haber (quizás tendría que haber) grandes diferencias de menú, pero dentro del mismo restaurante, con zona haute cuisine, zona típica y sala burguer. Y creo que las diferencias deberían ser tanto por arriba (muy alto nivel) que por abajo (talleres prácticas).

¿Qué tal eso?

RM, de acuerdo con lo de varios menús, pero resulta que todas las propuestas pasan por un menú peor considerado para los peores alumnos. Si la filosofía fuera para alumno un menú, firmo donde quieras. Si el tema es no comes de mi menú, pues come de la basura hasta que cumplas 16 y te vayas a incordiar a otro sitio, pues no lo comparto (perdón por la hipérbole, creo que se entiende lo que quiero decir). Lo he dicho en otro sitio ¿por qué diversidad tiene que ser coger a los que peor van? ¿Por qué jamás al revés? ¿Por qué sólo se quiere agrupar por rendimiento?

Laura:
En todas las clases hay una diversidad enorme.
Lo de la atención individual a la diversidad es un deseo logsiano,no una realidad,imposible de llevar a cabo.Lo de un menú individual se hace con ratios de 5/8,tipo academia de clases particulares.Vamos a decir las cosas claras.
La profesora de E especial de mi centro dice que no puede atender individualmente a más de 5.Imagínate un profe normal con un grupo de entre 25/30.
Yo no pretendo hacer niveles totalmente homogéneos por rendimiento.
Mira, los dos grupos problemáticos de una clase son:
1º)Los que traen un retraso enorme o son de E Especial.
Están desatendidos porque no podemos ocuparnos de ellos.
Si su comportamiento es pasable,no son un problema;sólo se van perjudicando ellos,debido al sistema.
2º)Los objetores,que pasan totalmente de la ESO.
Algunos por falta de base.
La mayoría porque no les da la gana.Así de claro y de simple.
El primer grupo puede que funcione con ratios menores y apoyos.
El 2º es el verdaderamente problema´tico;si no quiere comer y no deja comer,a un aula distinta hasta los 16,o hasta que madure,se comprometa a portarse normalmente y trabajar mínimamente.
No le ofrecemos basura sino:contenidos básicos,instrumentales y una carga importante de materias manuales o tecnológicas(Iniciación profesional).Si tú le llamas a eso basura,yo no.
Yo le llamo basura a su situación actual:me siento en la silla,a reirme de todos ,a no dar un palo al agua,a no dejar dar clase y a que me expulsen contínuamente a base de partes porque no me gusta el IES.Eso sí es basura.
Yo no pretendo dividir mis clases en 6 grupos según notas o rendimiento.
La realidad actual es que en las clases de la ESO tenemos un nivel medio/bajo,en el que los alumnos mejores se aburren y que todos se perjudican por el torpedeo contínuo del grupo de los objetores.
Mira Laura si tanto les interesa a los logsianos ese grupo, que se ocupen de él(apoyos,departamento orientación,obligación a sus familias,aulas de reeducación conductual,trabajadores sociales...)
Hay una gran hipocresía.Los logsianos y administración nos acusan a los que hacemos estas propuestas de segregadores,mientras ellos son los que están segregando en la práctica.
Yo sí te hablo claro.A mi hija no la escolarizaría en mi IES porque conozco la realidad del IES,no la publicidad que venden de cara a la galería.
Yo coincido con la tesis de Ricardo Moreno de que un grupo de 3,4 o 5 objetores por clase,no tienen ningún derecho a perjudiacar a 25.
No podemos dejar desantedidos a la mayoría por una minoría que pasa de todo ésto.
Como ves soy bastante claro y radical.
Quizá porque llevo en ésto 30 años y en la actual ESO 11 o 12 cursos,y cada vez lo veo peor a pesar de toda la palabrería y verborrea de la administración.
La prueba de que lo que proponemos es correcto es que la misma administración que decía en la LOGSE que los programas de iniciación profesional a las 16,y la diversificación en 4º,ahora dice que a los 15 y en 3ºrespectivamente.
Distinto menú,según aptitudes.
¿Se han vuelto segregadores ellos también o están admitiendo parte de la realidad después de 16 años de obstinación y cabezonería?.
Cuando lo proponemos un grupo de profesores es segregación.Cuando aparece en BOE es positivo.

Salvador López Arnal
Rebelión

CADÁVERES EDUCATIVOS Y HOMBRES DECENTES

Si para empezar a degustar el magnífico libro al que hace referencia esta reseña, el lector ojea al azar Todos los hombres del Führer puede encontrarse en las páginas 395-396 con estas imborrables palabras que Heinrich Himmler dirigió a cuadros del NSDAP, el Partido Nacionalsocialista Alemán del Trabajo, en Posen, otoño de 1943:

"Tenemos que ser honrados, leales y amigables con nuestros hermanos de sangre, pero con nadie más. Lo que a un ruso o a un checoslovaco acontezca, no me importa lo más mínimo. Lo que puedan ofrecernos las naciones en materia de buena sangre de nuestro tipo, lo haremos nuestro, si es preciso, raptando a su hijos y educándolos aquí con nosotros. Que las naciones vivan en la prosperidad o sufran de un hambre mortal solamente me afecta en la medida en que necesitamos a sus súbditos como esclavos para nuestra Kultur…La mayoría de ustedes sabrán lo que significan centenares, o quinientos o mil cadáveres echados uno junto al otro. El haber pasado este trance y seguir siendo personas decentes, eso es precisamente lo que nos ha endurecido tanto. Somos producto de la ley de selección"

http://www.rebelion.org/noticia.php?id=52323

RT:
Casi siempre me quedo perplejo ante su admirable habilidad para "copiar y pegar", y casi nunca ante sus explicaciones.
Tras la colección "vida y milagros de los pedagogos" me extraña la mención de Heinrich Himmler
¿Cree usted que puede ser considerado como pedagogo? Bueno, pensándolo un poco, quizás sí en un sentido (muy) amplio, como "educador de mentes". Si no es así, le agradecería que nos aclarara la intención de la cita.

House,
Creo que intenta comparar con los nazis a quienes quieren mandar a los objetores a trabajar: "Werk macht frei" (el trabajo hace libre) etc.

RT se está volviendo más sutil a medida que avanza por las lecturas ¿para su tesis sobre educación marxista-habermasiana?

Hay que pasar de él.
Ni caso.
Los pedagogos logsianos intentan por lo menos comernos el coco.
RT parece que sólo copia y pega,y tiene a veces momentos de alucine,como éste.

Pregunto a Laura (bis): ¿aceptarías sacrificar la inclusión y/o rebajar la edad de escolarización obligatoria en caso de que no resulte posible solucionar los problemas actuales mediante la "prevención desde antes"?

La prevención desde antes no la vamos a ver .
Hacen falta unas reformas y unas inversiones enormes en Primaria ,que ni PP,ni PSOE ,van a realizar.
Si no lo han hecho en 17 años de LOGSE.¿por qué lo van a hacer ahora?.
Eso es un deseo de Laura,
que es muy optimista.
La pureba:ni LOGSE,ni LOE llevan aparejadas ley de financiación.

RM
Lo que dices es realista y razonable, y como digo, si mi plan no funcionase yo estaría dispuesto a aceptar el vuestro y seguir trabajando para mejorar las cosas desde la creación de grupos uniformes de diferentes niveles, en vista de que la uniformidad de los grupos es importantísima para una enseñanza exitosa, y vital para la salud mental del profesorado. Demasiado fracaso durante demasiado tiempo hunde a cualquiera.

Pero de momento Laura no ha querido contestar a mi pregunta, y algo me dice que no dará su brazo a torcer. Ha sugerido que los problemas actuales se solucionarían mejorando la enseñanza en Primaria, con lo que les quita la culpa a los alumnos, y por tanto la justificación de apartarlos de la vía del éxito 'burgués' si no trabajan. Pero si no fuera posible mejorar la situación en Primaria, debería estar abierta a otras propuestas. De lo contrario, os condena a la continuidad de la situación actual - frustrante para los profesores y/o aburrido para los alumnos - indefinidamente. Ya es hora de que la Educación empiece a moverse hacia un funcionamiento agradable y efectivo para todos, alejada de la polémica, igual que está ocurriendo en las demás áreas de la actividad humana.

Pero en la medida en que el punto de vista de Laura sea representativo de la opinión actual del poder, de los departamentos de Educación e incluso de la mayoría del profesorado (posiblemente), no veo que vayas a lograr tu objetivo, ya que ellos harán lo mismo: no mover ficha. En tal caso habrá que esperar hasta que la postura dogmáticamente igualitaria en educación se disipe, como ya ha desparecido prácticamente de las demás áreas fundamentales de la vida y de la economía. El problema es que los daños producidos por el igualitarismo, como los producidos por el cambio climático, no son obvios ni patentes para todos (aunque sí medibles); de lo contrario el igualitarismo se habría desmantelado hace tiempo. Sospecho que se mantiene la postura comunista-marxista en Educación para poder darle algo de poder e influencia a la izquierda dogmática, sin dejarles tocar las áreas vitales del gobierno.

A fin de cuentas, saben que los alumnos buenos siempre salen adelante, por muy malo que sea el sistema educativo; incluso las dificultades aumentarán su capacidad de supervivencia, ingenio y trabajo. Como dicen: "lo importante no es aprender concimientos, sino aprender a aprender, aprender a solucionar problemas.." y dado que éstas son capacidades innatas en el hombre, la escuela ya no es realmente necesaria.

"Ya es hora de que la Educación empiece a moverse hacia un funcionamiento agradable y efectivo para todos, alejada de la polémica, igual que está ocurriendo en las demás áreas de la actividad humana."

Ahí me has dado. Cuando se habla de eficacia siempre surge la pregunta: ¿Eficaz para quién o para qué? No se en que ejemplos estarás pensando. Aún así se me vienen a la cabeza cosas como "neoliberalismo", "España va bien" (y los españolitos e inmigrantes van de c.),... El que hace el balance siempre está del lado de "la eficacia" (para su bolsillo, naturalmente) y no hablo de ti, Robert. Del otro lado la cosa se ve muy oscura.

"A fin de cuentas, saben que los alumnos buenos siempre salen adelante, por muy malo que sea el sistema educativo; incluso las dificultades aumentarán su capacidad de supervivencia, ingenio y trabajo."

De ese tipo ya hicieron una película; creo que se llamaba John Nash. Por desgracia no son abundantes estas personas. La mayoría se pierden por el camino si antes no encuentran alguien que les diga NO. Te pongo un ejemplo:

Entras en una tienda a comprarte un televisor, le indicas al dependiente cual quieres y lo acompañas a caja a cerrar el negocio. Te toca esperar un rato porque un cliente está pasando su Visa por el terminal de venta para, casualidad de la vida, pagar el mismo modelo que tú has escogido: 1200 aurelios de nada. Y en esto sacas la Visa oro y, como obviamente tu poder adquisitivo debe ser infinitamente superior que el del dueño de la Visa de andar por casa, te aplican una tarifa de 5.000€ y tú callas y pagas religiosamente.

Eso exactamente es lo que pide el legislador que hagamos. Para serte sincero, aun arrogándome la enorme capacidad de organización necesaria para lidiar con 3, 4, 5, 6, ¡¡mambo!! niveles distintos, cosa de la que seguramente carezco, me metería en un conflicto gigantesco si se me da por aplicar criterios distintos "al que va sobrado". Los chicos pueden comprender que baje mis pretensiones con un alumno trabajador, cumplidor y que no termina de llegar. De hecho suelen valorar estas cosas positivamente y lo consideran, en cierto modo, de justicia. Pero que no se te ocurra tirar por el otro lado exigiendo a un segundo compañero que debe hacer más porque más capacidad tiene: te estarás ganando la enemistad del grupo entero, y con razón: ¿por qué habría de pagar más caro que nadie ese papelito llamado "graduado"? Poco importa que los papás del nene compartan tu opinión, con eso se consiguen tres capullos: tú y los papás.

A veces me sorprendo al comprobar que existe poca demanda por esa vía facilona de titulación en la que las diversificaciones curriculares se han convertido. Por uno de esos azares de la vida, casi desde el comienzo de su aplicación fueron estigmatizadas con el cartelillo de "ESO para tontos" por mucho sebo que se intentó dar. Es difícil que un padre quiera para su retoño la etiqueta de "tonto", como poco se conformará con que su hijo sea "normal" aunque los "normales" sean igual de "tontos".

"Como dicen: "lo importante no es aprender concimientos, sino aprender a aprender, aprender a solucionar problemas..""

Mira que llevo yo años intentando averiguar que narices es eso de "aprender a aprender".

APRENDER: (Del lat. apprehendere, percibir) Adquirir conocimiento de algo por el estudio, la observación, etc.

Y si busco percibir me sale algo como "conocer o comprender una cosa".

O sea que por mucho que me esfuerze no le encuentro más sentido que el de "adquirir conocimientos de como adquirir conocimientos". ¿Y no será que eso, por mal que suene incluso "traducido", se hace precisamente estudiando y madurando intelectualmente? Es que yo a caminar aprendí caminando (dando traspiés al principio pero finalmente lo conseguí), a hablar aprendí hablando (doy gracias a mis papás y a mis maestros por obligarme a construir frases medianamente coherentes) y a leer aprendí leyendo (gracias Agustín -mi maestro de 5º de básica- por obligarme a leer un libro cada 15 días). ¿Y ahora me van a decir que para saber como aprender (¿aprender el qué?) no se necesita antes haber aprendido unas cuantas cosas?

Sobre lo de solucionar problemas se algo, aunque muy poquito. Y lo poquito que sé es que el problema queda resuelto en el momento que se encuentra un lenguaje adecuado para expresarlo. Pero, claro está, el lenguaje no es capricho individual si no más bien todo lo contrario y su aprendizaje es lento y costoso.

Y no consigo entender como se puede llegar a solucionar "problemas" en genérico sin conocer nada o casi nada de asuntos relacionados. Esto me suena a la tontería esa de que para hacer estudios de población con saber rellenar las casillas del SPSS está todo solucionado, que el programa lo hace todo. Y así nos va.

Robert, claro que no aceptaría reducir la escolatrización (yo la aumentaría). Si la prevención no funciona habría que buscar otra solución, claro. Aunque como dice RM el problema es que la auténtica prevención no la vamos a ver porque es muy cara. Que lo vea no significa que renuncie, hay que seguir reclamando lo que creemos justo.

Dices: "Pero en la medida en que el punto de vista de Laura sea representativo de la opinión actual del poder, de los departamentos de Educación e incluso de la mayoría del profesorado (posiblemente), no veo que vayas a lograr tu objetivo, ya que ellos harán lo mismo: no mover ficha. En tal caso habrá que esperar hasta que la postura dogmáticamente igualitaria en educación se disipe" ¿Realmente debo comentar esto? ¿Si no acepto los itinerarios soy aliada del poder? ¿Y por qué no muevo ficha? ¿Acaso no te he dicho que lo de las tarjetas es una buena idea para conceptos? (no lo veo para procedimientos, insisto). Muy objetivo tu comentario...

Laura:
Cuando digo que no mueves ficha me refiero a lo siguiente. En una intervención anterior culpaste la situación imposible en las aulas de ESO a que los profesores van pasando a los alumnos de curso en curso sin hacer lo necesario para enseñarles. ("Lo que ahora ocurre es que los profesores constatan que tiene bajo nivel y peor actitud, dicen que no pueden hacer nada o casi nada con esa persona y se centran en que no moleste demasiado en clase, mientras le van pasando de curso en curso hasta que llega un momento en que está tan desfasado y desmotivado que sólo revienta la clase.") Y dijiste: " Creo sinceramente que la mayoría de alumnos si pueden estar en las aulas si se comienza a prevenir desde antes". Ahora reconoces que esa solución puede no ser factible, pero da igual, sigues en tus trece. Dices: "Que lo vea no significa que renuncie, hay que seguir reclamando lo que creemos justo." Pero no necesitas reclamar eso porque lo que reclamas ya lo tienes: la vía única. O sea que reclamas lo que es la situación actual, lo que a mi entender equivale a no mover ficha.

Yo quiero que se haga en la Educación más o menos lo mismo que tú y tengo otra idea de cómo se podría conseguir. Pero una vez ensayada en condiciones óptimas, con mi participación, si resulta que mi propuesta es inaceptable para los profesores o los alumnos, reconozco mi derrota, retiro mi propuesta y dejo paso a que otro intente solucionarlo como buenamente pueda. Mientras tanto tengo la opción de continuar desarrollando y mejorando mi propuesta, para volverla a presentar. Pero mientras tanto no exijo que el mundo se pare mientras lo haga (o no lo haga).

Me parece que sacrificas todo lo demás para que los niños no se separen por conocimientos. Y ya lo tienes. ¿Estás segura de que eso es tan importante? Con ello se pierden tantas otras cosas, se ajan tantas ilusiones (carreras arruinadas de profesores a miles). Para mi no se ha ganado nada si se permite a un gamberro salvarse de la vergüenza de ir a una clase remedial, mientras se manda a un profesor a la jubilación anticipada con una crisis nerviosa. No creo que la vida del gamberro valga más de la del profesor, para que se sacrifique la una por la otra. En mi trabajo estoy acostumbrado a cuidar tanto de mis profesores como de mis alumnos.

Laura:
Cuando digo que no mueves ficha me refiero a lo siguiente. En una intervención anterior culpaste la situación imposible en las aulas de ESO a que los profesores van pasando a los alumnos de curso en curso sin hacer lo necesario para enseñarles. ("Lo que ahora ocurre es que los profesores constatan que tiene bajo nivel y peor actitud, dicen que no pueden hacer nada o casi nada con esa persona y se centran en que no moleste demasiado en clase, mientras le van pasando de curso en curso hasta que llega un momento en que está tan desfasado y desmotivado que sólo revienta la clase.") Y dijiste: " Creo sinceramente que la mayoría de alumnos si pueden estar en las aulas si se comienza a prevenir desde antes". Ahora reconoces que esa solución puede no ser factible, pero da igual, sigues en tus trece. Dices: "Que lo vea no significa que renuncie, hay que seguir reclamando lo que creemos justo." Pero no necesitas reclamar eso porque lo que reclamas ya lo tienes: la vía única. O sea que reclamas lo que es la situación actual, lo que a mi entender equivale a no mover ficha.

Yo quiero que se haga en la Educación más o menos lo mismo que tú y tengo otra idea de cómo se podría conseguir. Pero una vez ensayada en condiciones óptimas, con mi participación, si resulta que mi propuesta es inaceptable para los profesores o los alumnos, reconozco mi derrota, retiro mi propuesta y dejo paso a que otro intente solucionarlo como buenamente pueda. Mientras tanto tengo la opción de continuar desarrollando y mejorando mi propuesta, para volverla a presentar. Pero mientras tanto no exijo que el mundo se pare mientras lo haga (o no lo haga).

Me parece que sacrificas todo lo demás para que los niños no se separen por conocimientos. Y ya lo tienes. ¿Estás segura de que eso es tan importante? Con ello se pierden tantas otras cosas, se ajan tantas ilusiones (carreras arruinadas de profesores a miles). Para mi no se ha ganado nada si se permite a un gamberro salvarse de la vergüenza de ir a una clase remedial, mientras se manda a un profesor a la jubilación anticipada con una crisis nerviosa. No creo que la vida del gamberro valga más de la del profesor, para que se sacrifique la una por la otra. En mi trabajo estoy acostumbrado a cuidar tanto de mis profesores como de mis alumnos.

Efectivamente,con el sistema actual todo se supedita a que no se separen los alumnos y para conseguir éso se perjudica a tres grupos:
1-Se le amarga a los objetores que no quieren estar en el único itinerario,pero se les obliga.
2-Se les amarga a los profes que no pueden dar clase.
3-Se les amarga a los alumnos medios que han de soportar a los boicoteadores.
Pero ¿que saca al final cada grupo?:
1)Partes,expulsiones y huída sin título,mano de obra barata.A lo peor éso es lo que se persigue ocultamente?
2)Estrés,desmoralización deseos de jubilarse en cuanto puedan.
3)Pérdida de tiempo,retraso en los programas,huída a la concertada y privada.A lo peor se persigue éso ocultamente.

Robert:
¿Tienes alguna academia en Andalucía?

No creo que exija que se pare el mundo ni nada similar. Tal vez me haya explicado mal. Creo que la situación de la ESO no tiene una única causa, como he dicho muchas veces, pero que gran parte de los problemas se resolverían con prevención. No se da como debería. Pero eso no significa que debamos entonces aceptar que no se va a dar y echar a los que no "quieren" estudiar (no digo que no haya qye hacer adaptaciones, sólo que siempre se separa igual y no me parece justo). O sea: como no funciona la prevención, pues nos adaptamos con niveles. No me parece normal, hay que reclamar esa prevención y luchar para hacer cada uno nuestra parte. Si en 1 ESO llega mal, en 4 ESO estará peor, también tenemos responsabilidad los de secundaria. Si llega mal, no se trata de sacarlo del aula sino intentar trabajar con él. ¿Bases profesionalizadoras? De acuerdo, pero dentro de una ESO con garantías, no un pseudotítulo. ¿Más talleres, refuerzos? Firmo dónde queráis. ¿Clase de los que la lían para hacer algo profesional aparte mientras los demás seguimos tranquilos el libro de turno? Pues ahí no, porque no beneficia a nadie (excepto a algún profesor, en eso sí estamos de acuerdo).

Espero haberme explicado, no creo que eso sea "no querer mover ficha" o aliarme con el poder, como me dices, Robert. Puede ser utópico, como afirma RM, eso ya son opiniones. Pero no ironices con que vaya a enseñar yo cómo dar clase y demás porque yo me he tomado en serio tu propuesta de las tarjetas, que considero apta para los conceptos y que favorece la memoria que ciertamente está arrinconada, y no la he zanjado con argumentos "ad hominem". Aunque puede ser que al no oír el tono se malinterprete la información, disculpas si es así.

Laura:
Si alguien me ¿promete? que en los próximos 9 años que me quedan para jubilarme,recibiré alumnos con la prevención que tú dices (utópicamente)y preparación mínima(académica y de modales y comportamiento )yo también me apunto a tu propuesta.
Pero como llevo 17 años con la LOGSE,29 en la enseñanza y no he visto eso,ni lo veré en los próximos 9 cursos,pues me apunto a mi propuesta menos utópica y ambiciosa que la tuya,pero mucho más realista y funcional,que es la de la mayoría del foro,repetida mil veces.
Eso no quiere decir que no vea bien a nivel teórico la tuya.
A lo mejor dentro de 30 o 40 años la administración te hace caso,pero eso no nos vale para el día a día.

Laura:
No necesitas exigir que el mundo se pare. Ya está parado, prácticamente (en la Educación al menos). ¿O no? El que haya problemas es algo inevitable, pero lo que está mal es que la gente que la controla no hace nada para solucionarlos e impiden que lo intenten los que no piensan como ellos. Mantienen su filosofía de siempre. Ayer en La Opinión de Murcia: "una ley formidable, la LOGSE, tan neciamente criticado por la derecha española, puso los currícula educativos en la aplicación de la enseñanza y del aprendizaje no sólo de los conceptos, sino de los procedimientos y de las actitudes, sobre una didáctica constructivista, significativa y heurística que modiificaba legalmente aquella mentalidad del conductismo enciclopedista." Cualquiera que quiera opinar sobre la educación desde fuera se enfrenta a párrafos como éste, que no tienen por donde cogerlos. La gente simplemente lo deja y se pone a hacer otra cosa más útil.

Los que defienden estas ideas NO se sienten obligados a probar aquello que dicen. Su única prueba es que suena bien, que tiene aspecto científico, lleno de palabras que nadie entiende, y que se dice lo mismo en todos los países. ¿Acaso se ha demostrado en alguna parte que la didáctica constructivista sea viable como sistema educativo? No lo creo. ¿O que con esta forma de enseñar se aprenden mejor los procedimientos y las actitudes que con otros sistemas? Es improbable. ¿Han definido rigurosamente el concepto "enseñanza significativa" y mostrado que su forma de enseñar produce aprendizajes más "significativos" que otras formas de enseñar? Claro que no (o sino, que Ramón y Diego nos aporten un "copia y pega" al respecto y se hagan útiles a su propia causa). ¿Conoces algún estudio donde se ha aplicado este sistema a gran escala (p.ej. en una ciudad completa durante 10 años) y ha funcionado lo suficientemente mejor que otros sistemas para justificar su implantación?

Está claro que sería costoso aplicar en todo el país tu propuesta de la "prevención" sistemática del fracaso, pero se podría ensayar en una ciudad o pueblo, en un grupo de colegios e institutos, a ver cuánto costaría realmente hacer que el sistema funcione, recoger la opinión de los padres, alumnos, profesores…. Pero no se hace. Saben que demostraría (verosímilmente) la falsedad de sus teorías. Nadie les obliga a justificar sus ideas. Sólo sacan propuestas y más propuestas. No comprueban nada de manera objetiva. Es de sentido común que cualquier sistema, en el campo que sea, que se vaya a implantar en todo un país, afectando a centenares de miles de profesionales y a la vida de todos, debería verificarse antes, primero con pruebas a pequeña escala, luego en entornos cada vez más amplios hasta comprobar que sea interesante aplicarlo en todas partes. Pero esto nunca se hace. Si se procediese en cualquier otro campo como se procede en la Educación, sus responsables acabarían en el paro, arruinados o en la cárcel.
¿Acaso permitirían que yo ensayara mi propuesta con grupos auténticos de alumnos, cosa que ellos ni se atreven a hacer? No. Dirían que sería dañino, retrograda, falto de base científico, anti-democrático, carca, de mentalidad conductista enciclopedista, etc. ¿Sabes de algún sitio que probarían lo que propongo sin comprobar antes que sea conforme al dogma pedagógico?

Si alguien puede demostrar que lo que digo es falso, yo seré el primero en agradecérselo e iría para allá para poner a prueba mis propuestas. Ramón y Diego ¿dónde estáis ahora?

Robert:

El curso que viene voy a hacer a mis alumnos memorizar repitiendo en voz alta. Como tu método de las "flashcards", pero con una pantalla y un proyector.

De ser posible, las preguntas de examen serán redactadas y corregidas por otro profesor del departamento.

Tras el primer trimestre compararé con resultados de mi asignatura de años anteriores y con resultados de otras asignaturas de ese mismo año. Si son buenos, seguiré adelante, si no, descartaré el método.

Adrián:
Duro pero justo. Me da un poco de temor por si no sale. Pero hay que ser objetivo.

Muy de acuerdo con el examinador 'externo'. Pero será muy importante que el otro profesor te define exactamente lo que estará buscando antes de empezar (o lo planeáis entre los dos). Tanto los datos concretos como la capacidad de analizar, comparar, discutir lo aprendido. Conceptos, procedimientos y actitudes. Todo lo que debería aprenderse en un buen curso del nivel en cuestión. Que define lo que buscará a través de sus preguntas, y tú te las tendrás que ingeniar para que los alumnos lo sepan hacer en el día del examen.

Lo de la pantalla puede no ser tan ágil como lo que hacemos en inglés, pero los contenidos a aprender también son bastante distintos, así que pienso que puede ser un sistema válido. Cuando yo enseño conceptos complejos en biología, historia, geografía… también tengo que tener la tarjeta quieta para que la lean. No obstante, cuando la vuelvo a enseñar (en la sesión de consolidación repetida tras unos minutos) sólo la ven un segundo, reconocen la pregunta por alguna palabra clave o imagen y contestan sin tener que leerla entera.

PD ¿Viste lo que te contesté sobre la música como asignatura? (Crítica publicada en O Roteiro Junio 17, 2007 08:02 PM)

PPD Me gustan tus viñetas, aunque no entendía bien la de la percha.

"¿Conoces algún estudio donde se ha aplicado este sistema a gran escala (p.ej. en una ciudad completa durante 10 años) y ha funcionado lo suficientemente mejor que otros sistemas para justificar su implantación?"

Finlandia.

Por otro lado, ya apunté que el estudio de la entidad colombiana se podía extrapolar a las Españas y concretamente el gráfico donde reflejaba que era una mínima parte de los maestros los que ponían en práctica el constructivismo como modelo de trabajo. Tal cual terminaba el análisis "Sólo en la medida en que el discurso se convierta en práctica cotidiana podremos decir que iniciamos un proceso hacia formas más humanas y personalizantes de educación." Porque, al decir de uno de los pedagogos estadounidenses traidos por R. Torrado: ¿Qué clase de ciudadanos queremos que salgan preparados del acto educativo y para qué tipo de sociedad? ¿Aquel sumiso, enciclopedista, acrítico y memorístico tras una educación de corte conductista, inigualablemente preparado para los concursos televisivos? ¿O ese otro que propone el contructivismo a través de la orientación y el acompañamiento educativo que reflejan las tablas del estudio colombiano? ¿Cómo no volver a subrayar lo siguiente?: "También captan el enorme reto que la orientación y el acompañamiento les representan. Su defensa frente a la posición anterior es sencilla: ellos y ellas mismos fueron formados, a su vez, por instituciones educativas y universidades "bancarias" que les condicionaron su mente y les negaron las metodologías y herramientas necesarias para un verdadero cambio en el enfoque y los métodos educativos." Y más cuando te he leido que una de las condiciones que pides para que tú método sea efectivo es la fe en el mismo por parte de quines lo trabajan. Cuestión harto difícil para la puesta en práctica contructivista si observamos como está el patio aquí en las Españas, donde, de nuevo vuelvo al estudio, "En el trasfondo se capta una especie de "pérdida de la identidad" frente a los nuevos planteamientos pedagógicos y una certeza también de la pérdida de poder que ellos sugieren."


Y no nos olvidemos de las reválidas finlandesas (y de la mayor parte de los paises de nuestro entorno). Este es un tema que Robert ya sacó en su día y que consideró de extraordinaria importancia. Ignoro si pensaba en los paises nórdicos.

Bueno, Diego, por fin contestas a una pregunta, aunque sea citando únicamente.

Adrián, creo que te pasará como a RM: mejora en conceptos, no apreciable en el resto, algo mecánico. Cuéntanos por favor tu experiencia, me interesa. Y cómo reaccionan los alumnos.

Diego:
De acuerdo en tus planteamientos anteriores,a nivel teórico -general.
Pero como siempre:
¿Cómo se concreta eso en un aula de un IES,con los alumnos y estructuras reales que tenemos?:contenidos,metodo-
logía ,agrupamientos...
Esa es la pregunta que debéis contestar los pedagogos para que experimentemos,veamos lo positivo del método y creamos en él.
Si sólo son generalidades,no se pondrán en práctica.

Me he encontrado esta joyita:

http://www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/equisangulo/num1vol1/articulo9.htm

y me ha traído a la memoria la comparativa que el duo calavera hizo entre la situación de la educación en España y la de Colombia. Yo no sé como están de caros, o baratos, los títulos de maestro, pedagogo, psicólogo y psicopedagogo en estos momentos, pero como se despachen con la misma alegría que en Venezuela vamos de lado.

A lo peor, y con eso de que los "conocimientos no son importantes" sino lo otro, o la nada -según se mire-, pronto podremos asistir a multitud de investigaciones-acción del tipo anterior.

Lo dicho: una vegüenza.

Los venezolanos han descubierto que la ignorancia se contagia de los docentes a los alumnos:

http://www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/equisangulo/num1vol1/articulo9.htm

Para que luego nos comparen con los colombianos aduciendo estudios con conclusiones seguramente precocinadas.

Diego:
El estudio sobre los maestros en Colombia apenas tiene interés, excepto como prueba de la eficacia del curso de reciclado pedagógico-moderno que impartía su autora. Data de los años anteriores a 1995, en plena euforia logsiana, cuando incluso RM reconoce que estaba a favor de las nuevas ideas.

Los datos aportados evidencian hasta qué punto muchos maestros, tras escuchar a la autora, pasaron a vilipendiar su anterior forma de trabajar (transmisora de conocimientos y formativa), para afirmar que sólo debían dedicar el 2% de su esfuerzo a la transmisión de conocimientos y el 6% a la formación, frente al 42% al 'acompañamiento'. (Aunque, en realidad, al introducir una quinta categoría ("todas") en el segundo gráfico deja todo abierto a cualquier interpretación.)

El problema es que estas ideas suenan muy convincentes, pero cuando los profesores se encuentran ante los alumnos se bloquean y vuelven a sus antiguas costumbres. Lo mismo pasaría en nuestras academias si después del curso de inducción o formación inicial dejáramos a los profesores solos para dar las clases, sin más orientación, ayuda, normas de trabajo, etc. A pesar de que en nuestro curso de formación llegan a ver una clase típica con tarjetas y tienen la oportunidad de probar su pericia con ellas, sin la vasta operación de seguimiento posterior todo sería en vano.

Si quieres que el constructivismo se implante de verdad en "las Españas" hay que poner mano a la obra con apoyo, formación continua, en clases reales y con materiales reales, objetivos claros y controles estrictos para ver si está funcionando y qué hay que cambiar en el caso contrario.

Y con respecto a Finlandia, preguntaba por un ESTUDIO. La palabra "Finlandia" no es una respuesta correcta. ¿Existe algo realmente científico y objetivo sobre Finlandia? ¿Es cierto que allí aplican el constructivismo y todas las demás facetas de lo pedagógico, lo que aquí todo el mundo promueve y a casi nadie se le vé haciendo?

Debo, en todo caso, expresar algunas reservas sobre "Finlandia". Cierto es que han acabado primeros en muchas categorias en la olimpiada PISA del 2003, pero si se examinan los resultados, se percata que unos 20 países de los más desarrollados forman el pelotón de cabeza, con una diferencia del 15% entre el mejor y el peor. Finlandia es el mejor y España uno de los peores, pero estadísticamente no hay una diferenciación significativa entre Finlandia y los países siguientes para que se tenga que tomar a Finlandia como modelo. Eso estaría justificado si Finlandia aventajase al segundo con un 10% limpio de superioridad, que no es el caso. Los diferentes países están separados los por unas diferencias del 1% o 2% - nada tan dramático.

Tiresias:
Me preguntaste hace tiempo qué opinaba de un sitio de matemáticas para que los alumnos trabajaran individualmente. Lo miré, aunque no llegué muy lejos. Tendría que dedicarle más tiempo creo. Me metí en un apartado al azar y solucioné un problema medianamente difícil, de lo que me sentí orgulloso porque tengo las mates de alto (?) nivel un poco olvidadas.

Pero lo que me interesan principalmente son los sistemas que permiten enseñar a todos los alumnos juntos. Y particularmente las técnicas que los traen desde un nivel muy bajo a un dominio de los conceptos y técnicas más importantes. Es lo que hice con mi famoso grupo. La mayoría (repetían 3º ESO) aún fallaban en las tablas. Partir de ahí y llegar a que aprobaran era mi reto, el más difícil, y el que menos logré, sobre todo por falta de tiempo. Sólo trabajé más con un alumno, quien aprobó 3º y ahora 4º (matemáticas B con un 6).

Para ello no se utilizan apenas las tarjetas de tipo A (aprendizaje de conceptos) sino de un segundo tipo (B) que no contienen conceptos nuevos ni viejos, sino practican procesos, igual que con los ejercicios repetitivos que se hacen en las matemáticas para fijar los habitos de solución de fracciones, ecuaciones, geometría, etc. Al solucionar numerosos problemas fáciles una y otra vez se interiorizan las técnicas. El defecto normal de los ejercicios de matemáticas es que contienen complicaciones innecesarias que distraen al alumno de la cuestión esencial, con lo cual trabaja despacio y hace pocos ejemplos. Para aprender y convertir en automáticas las reacciones hay que hacer muchísimos ejemplos sencillos, cada uno de los cuales requiere la aplicación de la norma que se trabaja. No hay nada nuevo excepto la forma de trabajar: sin escribir, todo oral, sencilla, rápida y con la confirmación inmediata las respuestas.

Por ejemplo, para consolidar el conocimiento de las tablas de multiplicación, creaba muchas tarjetas con fracciones que tenían que simplificar usando la tabla en cuestión. Por ejemplo, para la tabla de 7: 21/28, 14/35, 7/28, 14/21, 14/7, 28/21, 35/14, 42/35, 35/49, 42/7, 21/49, 56/49, 28/42, 49/70, 63/56…… Tenían que contestar: 3/4, 2/5, 1/4, 2/3…. Puedes seguir dando vueltas y vueltas a las mismas tarjetas. Una de las ventajas de las tarjetas es que no se nota cuando terminas de hacer todos los ejemplos. Puedes continuar indefinidamente hasta que todos las estén haciendo bien. Prueba hacer eso con un ejercicio escrito. "¿Has terminado? ¡Pues hazlo todo de nuevo!" - Y otra vez. Y otra. Y mañana. Y pasado. Imposible por escrito; no problem con las tarjetas.

Para empezar a manipular fracciones y diferenciar entre la suma y la multiplicación por ejemplo, mezclaría ejemplos como: 2/3+ 3/4, 2/3 x 3/4, 1/3+2/3, 1/3x2/3. (Todas las fracciones deben ir escritas correctamente no como aquí en una sola linea, por el aspecto visual, que ayuda a trabajar mentalmente) Los números siempre tienen que ser fáciles de manejar, porque lo importante es convertir en instintiva la regla. Después, que hagan ejemplos más difíciles, cuando ya no duden si 2/3+3/4 es 17/12 o 6/12.

Respecto al estudio venezolano, ¿confiarías en que los profesores españoles de 3º ESO contestaran mejor? Es un asunto poco intuitivo lo del infinito. Al menos a nivel de ESO las respuestas a estas preguntas son axiomáticas y podrían aprenderse bien con fichas de tipo A. A propósito, ¿1,99999… es realmente igual a 2, o sólo por definición? El que sea una conclusión del cálculo n=1,9999, 10n =19,9999, 9n=18 -> n=2 podría invalidar esta forma de convertir números repetitivos en fracciones exactas si quisiéramos ser pedantes, pues podría entenderse que conduce a un resultado absurdo. ¿O no? Porque por lógica 1,999999…. nunca llega a ser 2, ya que cada dígito reduce en nueve décimas la distancia entre el número y 2, pero nunca en 10 décimas.

En cuanto a la "investigación-acción (¿-técnica?)" nunca pude entender lo que tiene de especial esta metodología. La idea es simplemente que el profesor mejora su forma de enseñar al meditar los efectos de su enseñanza, idear mejoras, probar de nuevo, comprobar los resultados, idear nuevas mejoras…. Es aparentemente lo que hacen todos los profesores que tienen un mínimo interés por su trabajo. Supongo que la idea detrás de todo ello era que no fueran controlados por el Sistema, sino 'investigadores' independientes. Habermás no tenía por qué preocuparse.

Gracias Robert por tus respuestas.

No entraré a comentar mucho ya que coincido contigo en el uso (posible, pues no lo he practicado) de las tarjetas en clases de matemáticas. Tampoco creo que las TIC, nuevo dogma de fe que ha se solucionar todos los problemas, puedan ofrecer muchas soluciones si no hay una voluntad, por parte del alumnado, por aprender.

En el tema del infinito no puedo estar de acuerdo contigo por dos razones:

1. En este pais los profesores de matemáticas de 3º de eso son mayoritariamente licenciados en matemáticas para los que estos asuntillos con el infinito son una trivialidad absoluta.

2. Todavía abundan los bachilleres del antiguo BUP que, con licenciatura de matem o no, te aseguro que le darian la talla a estos docentes venezolanos.

Tampoco me parece que vaya contra la intuición el hecho de que 1,99999....=2, en todo caso esta aparente contradicción nos tiene que conducir a la reflexión de que carecemos de intuición acerca de números de infinitas cifras. Ahora bien, si la escasa preparación intelectual específica del profesorado nunca le ha conducido a reflexiones que no hace mucho ocupaban un peso inportante en nuestros planes de estudio, lo que podemos esperar de la preparación de su alumnado se ve venir de lejos.

Después de releer tus comentarios, Robert, te comento:

No hablaba de un sitio web, sino del proyecto de software que allí se aloja: un bonito servidor de ejercicios interactivo en el que resulta relativamente sencillo añadir nuevas actividades, hoas de ejercicios, etc. y que permite una gestión de estadísticas y resultados del alumnado bastante interesante.

Hola Tiresias,
De acuerdo en lo de las TIC. El problema en última instancia es conseguir que la gente las utilice. Por otra parte, si hubiera un ordenador por alumno y se utilizaran constantemente desde los siete años o así, creo que se podrían conseguir resultados similares a los de las tarjetas. Harían falta muchos ejercicios habilmente graduados para que los alumnos fueran subiendo de nivel suavemente.

Este tipo de enseñanza se desarrollo ya a mediados del siglo XX en EEUU. La llamaban "Máquinas de enseñar y enseñanza programada". Fue liderado por Skinner. Pero quedó en nada por diferentes motivos: la maquinaria era primitiva (eso ya no es un problema); faltaban personas para preparar los programas detalladas de enseñanza (no sé si eso es un problema ahora - puede que sí); algunos profesores lo verían como una competencia peligrosa para su profesión; y con la llegada de la época hippy y París 1968, la imposición del aprendizaje se convirtió en anatema, con las consecuencias que aún soportamos.

Realmente lo que yo hago coincide punto por punto con el movimiento de la Enseñanza Programada, sólo que ellos casi nunca intentaron enseñar a grupos simultáneamente, incluso creían que era imposible (para ellos éste era uno de los principales puntos a favor de las máquinas individuales - que cada uno podía ir a su propia velocidad).

Lo que yo he discubierto es que si sitúas a toda la clase al mismo nivel al inicio del curso, sí pueden aprender todos a la misma velocidad, con las diferencias habituales de notas, pero todos pueden funcionar juntos sin crispación.

Ahora hemos empezado un curso de verano de un mes con 40 horas de inglés (edades 4-12). Hemos formado grupos iniciales por niveles, pero debido a que es un negocio, los grupos tienen que estar completos. Esto quiere decir que hay que meter en los grupos a alumnos que saben menos. Lo solucionamos con 'drilling' inicial individual para los rezagados, para que cojan las bases esenciales. En el grupo más alto, la mayoría procedentes de nuestras academias durante el año, ya saben los presentes y los futuros muy bien. Pero hay dos o tres que no saben casi nada de eso. Así que les enseñamos aparte, y en tres o cuatro horas están lo suficientemente preparados para seguir la clase, que es el objetivo primordial.

Esto enlaza con nuestro sistema de calificación, que te explicaré en otro momento. Sirve para mantener uniformes los niveles de año en año una vez que los hemos igualado al principio de su aprendizaje.

El principal problema con esa utilización de las tics que comentas, consiste en que, a día de hoy, los ies no están preparados. Los ordenadores se concentran en una o dos salas de uso común a la que difícilmente podríamos acceder todos de forma regular si todo el profesorado tomara la determinación de hacer un uso intensivo de las tics. Por tanto, se quedaría todo en meras actividades anecdóticas y poco estructuradas.

Como sustitutivo de las tarjetas, asumiendo que estas cumplen las funciones por ti enumeradas, no me parece una opción demasiado buena. La virtud de las tarjetas consistiría en la eficacia que parecen demostrar para mantener a los alumnos dentro de un ecerbo común de conocimientos memorísticos o habilidades mecánicas básicas. Pero si permitimos y fomentamos el que cada cual imprima su propio ritmo de aprendizaje mediante el uso indiscriminado de las tics, pronto tendremos en el aula una diversidad tan enorme que resultará imposible darle atención dentro de unos parámetros de mínima calidad.

En todo caso, los ejercicios interactivos de los que te hablo, podrían ser un complemento a las tarjetas para la ejercitación de tareas de dificultad intermedia (ejercitación de algoritmos, procedimientos de planteamiento y resolución de problemas,...) y, si te soy sincero, completamente contraproducentes para un 25 o 30% del alumnado, en concreto, de esa parte que sabe pasar página hacia atrás (no creo que sea necesario explicar que significa esto exactamente).

Por lo que me comentan mis alumnos, no todos los profesores de matemáticos están en el mismo alto nivel. Casos como profesores de 3º y 4º de ESO que no se atreven a solucionar los problemas en la pizarra sin copiar de sus apuntes.

Otro problema importante es que casi todos los niños estén totalmente perdidos y los profesores no saben qué hacer más que repitir la misma explicación. Aunque esto va por todos los profesores de asignaturas complejas, especialmente mates, física y química, inglés y francés. El problema aquí es de la escasa formación práctica que reciben. Ya que sus profesores de 'educación' no dan clase, no saben los trucos, o quizás consideran que está por debajo de su cometida explicar este tipo de cosas. También es mucho trabajo explicar detalladamente cómo enseñar todos los aspectos de la asignatura, uno por uno, que es lo que hace falta.

En realidad, creo que la mayor parte del problema no está tanto en la explicación en sí, sino en la acumulación de ignorancia, al no consolidar cada paso antes de proceder al siguiente. Aquí es donde las tarjetas son tan importantes, ya que fijan las enseñanzas con la repetición y la práctica intensiva, obligando a todos a aprender.

Repetición a tope, en eso estamos de acuerdo. Tampoco debemos olvidarnos de que las asignaturas de las que hablas (también voy a meter inglés en el lote) son de las que más rechazo provocan por parte del alumnado. ¿Se necesita una técnica para "obligar" al alumnado a saber las cosas básicas que le permitan avanzar? Seguro que sí, sino no perdería el tiempo discutiendo con Robert. Pero también es cierto que se dan situaciones perversas que inhabilitan muchas técnicas de trabajo.

Los criterios de promoción aplicados permiten la titulación de alumnos con una o varias asignaturas suspensas, lo que supone un desincentivo bastante poderoso. De los efectos de estos objetores escolares selectivos, se podría escribir un libro.

En relación con el aprendizaje de las matemáticas el error tiene un importantísimo valor formativo. Por desgracia los niños de hoy no toleran la frustración del fallo y esto condiciona en gran medida el tipo de trabajo que se puede realizar en el aula.

No voy a seguir porque tampoco quiero dar la impresión de sentirme profundamente aludido. La triste realidad es que, como siempre, has dado en el clavo y que la memoria debe recuperar su lugar en la educación tanto en la secundaria como en la primaria.

En otro momento sigo con el tema.

Respecto a los objetores escolares selectivos, tienes razón, hay alumnos que cruzan una asignatura y aunque cambie el profesor (que además a veces no cambia), se niegan a aprenderla, tienen un bloqueo. Ahí sí que se necesita trabajo aparte, sea con tarjetas o lo que sea, porque cuando ese bloqueo se acumula, llega un momento en el que han perdido todo el hilo de la materia.

Pero no creo que eso sea sólo cosa de la promoción. si tuvieran que repetir por esa materia aún la odiarían más, se trata de enseñarles los trucos que dice Robert, escuchar lo que les pasa y mostrarles que pueden hacerlo. Contra el fracaso, éxito, parece obvio pero no siempre se da en las clases. Partir de ejercicios asequibles, de juegos y dinámicas que cambien la actitud permite trabajar luego las lagunas

La escuela en conflicto como escenario de socialización

Amparo Caballero
CEPRID

Los de arriba dicen: la Paz y la Guerra son de naturaleza distinta. Pero su paz y su guerra son como viento y tormenta. La guerra nace de su paz como el hijo de la madre. Tiene sus mismos rasgos terribles. Su guerra mata lo que sobrevive a su paz.
Bertolt Brecht

http://www.rebelion.org/noticia.php?id=53418

Por favor,Torrado, ahora mismo padezco una patología llamada "cansancio postcurso escolar". Te rogaría que pasases el extensísimo artículo que nos ligas por el prisma de tu propio raciocinio y nos hicieses un resumen comentado.

Artículo sobre datos de fracaso escolar e inversión en educación en los últimos años:

http://www.magisnet.com/articulos.asp?idarticulo=2804

Dentro del mapa del frascaso es interesante la situación de mejora en Murcia, contrastando con el empeoramiento en todo el resto de la costa mediterránea. Y teniendo en cuenta que Murcia es un gran foco de inmigración.

¿Explicaciones? El buen trabajo del Ies Infante Elena de Jumilla, uno de los mejores institutos de España; el buen trabajo de la Consejería (ver reciente artículo de La Opinión que he recogido hace poco); ¿la influencia del sistema de tarjetas?..... Uno de cada cien murcianos estudia en Fluency... Según Vygotsky el aprendizaje metódico de los idiomas (o cualquier otra asignatura estructurada) produce una mejora global en la capacidad cognitiva.

Sospecho, sin embargo, que no werá por las tarjetas.

RM, siguiendo tus recomendaciones antipedagógicas del foro de apia he ido hoy a por libros. He visto el de "Progresa adecuadamente", "la enseñanza destruida" y "La secta pedagógica". Me he comprado éste, ya te diré qué tal, aunque presiento que no me gustará nada

Ése me lo he leído.Con algunos aspectos estoy de acuerdo.Con otros no.
Yo estoy en contra de las sectas,llámense pedagógicas, antipedagógicas,sindicales o políticas.
Tenemos que aplicar la racionalidad a las ideas educativas y ver cómo funcionan en la práctica,y revisarlas críticamente si van mal,haciendo otras propuestas distintas.
Si uno apoya TODO lo que los SUYOS dicen,sea proLOE o antiLOE,se cae en el SECTArismo.

De acuerdo con RM. Exactamente.

El último texto que nos trae Ramón Torrado se sitúa, como era de esperar, totalmente en la línea "pedagógica". Sin embargo, creo que todos estaríamos de acuerdo en cuando a las INTENCIONES EXPRESADAS:

".. cuando surge un conflicto podemos tener ante nosotros una oportunidad privilegiada para aprender cuestiones que de otro modo sería difícil aprender / poner en marcha todos los mecanismos educativos disponibles para hacer posible una educación que facilite y promueva la convivencia en nuestros centros escolares / Si la diversidad se entiende como heterogeneidad, como riqueza de lo diverso, será una oportunidad para encontrarme con nuevas experiencias, nuevos puntos de vista, una oportunidad para aprender mucho más de lo que cuenta el libro … Si por el contrario es entendida como problema … para tratar al grupo como a uno sólo, la diversidad se convierte en una pesadilla, porque si tuviéramos aulas de clones … la cosa sería más fácil... También sería, además de imposible, mucho más pobre, aburrida e inhumana. / Fomentar la participación. Una participación real y efectiva de los chavales y sus familias en la vida del centro, en las decisiones…... / Metodologías que fomenten la cooperación como instrumento para aprender. …. dependemos unos de otros, nos necesitamos, todo está relacionado, nada me es ajeno….. Por supuesto, esto … va mucho más allá de la aplicación de tecnologías educativas más o menos progresistas. / Entender la violencia escolar dentro del contexto social en que se da, como consecuencia, como síntoma, no como un hecho aislado…."

Por otro lado, también creo que todos los "pedagógicos" estarían de acuerdo de las INTENCIONES EXPRESADAS por la línea "antipedagógica". Por ejemplo:

Que todos los niños realicen al máximo su potencial / que desarrollen la capacidad de esforzarse para aprender / que el ambiente de las clases sea de trabajo y respeto mútuo / que los profesores, como adultos responsables del buen fin de la actividad, dispongan de los medios necesarios para solucionar los problemas y conflictos / que la carrera docente resulte atractiva y motivadora / que los profesores sean respetados por sus alumnos / que el fracaso escolar se reduzca al mínimo …

Ambas partes estaríamos de acuerdo en los objetivos, lo "único" que falta es un proyecto que los lleve a la práctica (y que se pruebe a pequeña y mediana escala antes de extenderlo a todo el país). Ni dedicar todo el tiempo a la solución de problemas personales y sociológicos, ni solamente al aprendizaje académico; ni tirar por la borda a los alumnos con dificultades, ni obligar a todos a ir exactamente por el mismo camino ni a la misma velocidad. Creo que podríamos trabajar juntos en esto, los profesores desde su experiencia, los teorícos desde su conocimiento técnico, los filósofos desde su punto de vista más amplio y los políticos en representación de los alumnos y de los intereses del país.

Esa sería la idea, Robert, pero parece que interesa más enfrentar colectivos y decir lo mal que va todo

Pero ¿que pasa si un grupo minoritario de alumnos de una clase no paran de crear conflictos,día tras día?.Eso es lo que suele suceder.
Yo no tengo inconveniente en analizarlos,pero los alumnos con un comportamiento medianamente normal ¿han de perder el tiempo día tras día por esa minoría?.
¿Qué pensarán sus familias?
Si yo voy al cine y no dejo ver la película,¿pararían la proyección día tras día,impidiendo que los demás la vean,porque a mi no me gusta,para modificarme la conducta o serían más radicales conmigo?

Esa situación sería inaceptable y se tendría que solucionar sacando a los alumnos discordantes de la clase hasta solucionar el problema. La solución tendría que satisfacer a ambas partes: tendría que ser justa para los alumnos problemáticos pero permitir que la enseñanza continuara con normalidad mientras tanto. Para mí esas situaciones se deben solucionar enseñando a los niños individualmente con tarjetas, o con cualquier sistema eficaz, no hablando con ellos sobre sus problemas personales o psicológicos (o mínimamente). El problema se soluciona primero con un aprendizaje eficaz, para que dejen de sentirse inferiores en clase, hasta que empiecen a ser realmente buenos (al menos en alguna área). La convivencia con los profesores de apoyo durante este trabajo los socializaría y ayudaría a incorporarse al mundo positivo. No querrán comportarse mal (a) porque tienen ya mucho que ganar portándose bien (b) para no decepcionar a sus nuevos colegas, los profesores de apoyo. Pero mientras esto no ocurriera no volverían a estar en clases normales.

¿Quién haría este trabajo? Todo el mundo podría echar una mano, dirigidos por el jefe de estudios. Familiares, voluntarios, personal que en este momento hace trabajos de papeles... En la academia es mi proyecto que todos los que quieran echen una mano, combrando pluses por aprendizajes conseguidos. De momento he convencido a la jefa de contabilidad, pero a todo el mundo le gusta un plus. En general todos nuestros directivos altos y de centros ya trabajan en esto. En los centros entiendo que existe ahora un tipo de exclusivismo o proteccionismo que impide que otras personas participen en este tipo de trabajos durante el horario lectivo. No creo, por ejemplo, que un voluntario pueda simplemente entrar en un instituto, durante el horario en que están presentes los alumnos, y empezar a ayudar, bajo las órdenes de un profesor del centro. Y de ser esto así, ¿qué o quién exactamente lo impide?

Quiero agradecer a Ricardo Moreno por la defensa que hizo de la memoria en el Panfleto Antipedagógico. Me hizo reflexionar mucho.

También quiero dar las gracias a Robert Pocklington por los métodos de trabajo de la memoria que ha expuesto en este foro. Utilizando algunos y adaptando otros he conseguido sacar mejores resultados académicos de muchos alumnos (varios me han pedido llevar su examen corregido para enseñarlo en casa).

Ahora, de los alumnos que muestran interés nulo, no he conseguido sacar nada. Como el mozo de El Quijote que no quiere dormir, vamos, no hay forma de obligarles. (Antes de que algún pedagogo me eche en cara el no haber logrado motivar a todos los alumnos, le diré que sí, que soy culpable. De la misma manera en que lo soy por no haber logrado seducir a todas las mujeres que me hubiera gustado.)

Escribir un comentario